卓越教师背景下职业师范院校教师教育类课程体系建构

于飞?张春梅

摘 要 2014年8月教育部全面启动了卓越教师培养计划，这项改革对中职学校教师提出了更高要求，也对承担教师教育任务的职业师范院校提出了新的目标与挑战。目前，职教师资培养中教师教育类课程存在诸多问题，在实施卓越教师培养计划的进程中，教师教育类课程改革已成为必然，通过设置模块化课程体系，开发职业化的课程内容，发挥职业师范教师技能训练中心以及“校—企—校”联盟的作用，对职业师范院校教师教育类课程进行改革探索。

关键词 卓越教师；职教师资；教师教育类课程

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）05-0057-03

2010年由教育部联合行业协会实施了以培养创新型高质量工程技术人才为目标的“卓越工程师计划”，并相继在部分高校进行试点，随后又启动了卓越医师、卓越律师和卓越教师计划。卓越计划对高校调整人才培养定位、提升人才培养质量以及推动教育改革等起到了引领和示范作用。2014年8月教育部下发了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，旨在以实施卓越计划为抓手，推动师范院校深化教师培养机制、课程、教学、质量评价等方面的综合改革，以期培养一大批有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的好教师。

一、卓越中职教师计划对教师教育改革提出的要求

卓越教师计划的改革思路是分类推进、协同培养，卓越中等职业学校教师是以培养素质全面、基础扎实、技能娴熟，能够胜任理论和实践一体化教学的中职教师为目标。在培养模式上，该计划要求建立健全高校与行业企业、中等职业学校协同的培养机制，探索高层次“双师型”教师培养模式。这项改革对中职学校教师提出了更高要求，也对承担教师教育任务的职业师范院校提出了新的目标与挑战。

在教育教学改革中要求建立模块化的教师教育课程体系，落实《教师教育课程标准（试行）》，打破教育学、心理学、学科教学法“老三门”的课程结构体系，开设模块化、选择性和实践性的教师教育课程。教学内容方面要求突出实践导向，教学方法方面以推进“自主、合作、探究”的研究型改革为主，并要求规范实践教学，对培养质量建立社会评价机制。

课程是实现学校培养目标的主要内容与载体，课程设置的合理性、学科体系的优化度是教师教育改革的关键因素。在实施卓越教师培养计划的进程中，教师教育课程改革已成为必然趋势，并要适时而为，与时俱进。

二、职教师资培养中教师教育类课程存在问题

职业技术师范教育是适应我国职业教育事业发展需要而产生的一种高等师范教育类型，它是培养“双师型”教师或一体化教师的一种专业教育。随着教师教育专业化进程的加快和职业教育改革的不断深入，我国职教师资培养中教师教育课程存在的问题逐渐凸显，归纳起来主要有以下几个方面。

（一）课程体系结构体现“师范性”不足

职业师范院校的课程体系通常包括三个部分，即通识教育类、学科专业类和教师教育类。三类课程中学科教育类占据核心地位，课程学时和学分比例大约达到50%以上；其次是通识教育类课程，包括国家规定的“两课”教育，这部分大约占30%左右；最后剩下最小份额的教师教育类课程，不仅体现在学分学时比例小，而且与学科性课程不够融合，缺乏特色课程设置。

（二）课程内容体现“职业性”不足

据调查，有的职业师范院校的教师教育类课程与普通高师院校一致，即教育学、心理学、现代教育技术学，还有的院校改变了课程名称，如职业教育学、职业教育心理学，但是在课程内容上就是普教的翻版，基本上是对普通院校课程内容的复制和增减，缺乏对职业教育自身特点的深入探究，无法体现“职业”的特色。同时，一些院校还没有开设学科教学类课程，“职业师范性”的特点更无从体现。

（三）教学形式单一，体现“多元性”不足

职业师范院校是培养职教师资的高等师范院校，因此师范类学生是该类高校的主体，教师教育类课程是众多学生的必修课程。这就导致教师教育类课程的教学主要是以传统的课堂讲授法为主，整个教学过程在形式上课堂化、内容抽象化、教学组织单一化。由于教学远离职业教育的实际，课堂上基本是教师讲、学生听的单向知识输入，少见师生、生生之间的交流互动。既无法真正实现师范生专业能力的提高，也使很多任课教师丧失了对课程教学的探究兴趣和创新的动力。

目前，大多数教师教育类课程的考核方式主要是书面考试。这种方式还是停留在学生对知识记忆程度的考量，职业教育教学能力却无从验证；有的科目采取考查的方式，由于学生多，教师就采取上交论文、作业等简单的考查方式，并不能全面测试出师范生的真实水平。教学方法、教学手段以及评价方式的单一性，掩盖了职业教育学科的“多元性”，也无法体现职业教育教学的价值。

三、职教师资教师教育类课程的重构思路

（一）设置模块化教师教育课程体系

课程的设置应以学生自身发展需要为本，为学生提供自身发展需要的多种课程模块，通过多样化的模块，让学生自由选修。同时，教师教育类课程要与学科性课程相融合，体现职业教育学科特有的教学规律和教学方法。鉴于此，吉林工程技术师范学院设置了反映职业教育特色的教师教育类课程，并通过模块化的设置，实现了学生对教师教育类课程的选读，同时增大了实践（实验）类课程的比例，具体见表1。

（二）开发职业化的教师教育课程内容

通过表1的课程名称可以明显地体现出职业师范院校教师教育类课程的“职业性”，但是要真正实现职业化，还要从课程内容上下功夫。首先，职业教育要跳出普通教育的藩篱，就要研究职业教育规律，深入探索职业学校教学管理、教学活动的特点，职业学校学生的特点，编制具有职教特色的校本教材。其次，要形成立体化的教学资源，充实课程的教学内容。包括教学影像、案例库、典范课堂教学示例等。通过丰富的课程教学内容，激发学生爱教、乐教的信心，并活跃课堂，提高授课质量。

（三）构建职业师范技能训练中心，完善校内实践教学体系

教师教育课程是在培养学生掌握扎实的教育教学基本理论的同时，通过实践与反思，形成较强的教育教学实践能力。在校内层面教学技能的培养取决于教师教学技能实验室的建设和运用。近几年，职业师范院校都相继建设了职业师范技能训练中心，通过先进的信息化管理，不仅能为师范生提供个性化的教学技能训练，而且还能提供教学训练现场的远程监控、实时直播和点评以及自主训练视频的远程上传、下载与点播，学生也可以进行团队协作与交流，教师可以远程点评。更重要的是职业师范技能训练中心还能对职业学校教师所要求的特殊教学技能进行场景训练，包括职业院校学生心理分析、依托职业工作场景进行的案例教学、项目教学、情景教学等体现职教特色的专业教学训练。

（四）建立“校-企-校”联盟，稳固校外实习基地

教师的培养更在于实践知识的积累，而实践知识的积累离不开实践体验。行业企业、中职学校是教师教育的实习基地，是培养师范生实践性知识的重要场所。重视与行业企业以及中职学校建立密切的合作伙伴关系是教师教育课程改革的重要组成部分。吉林工程技术师范学院于2010年初牵头组建由职技高师（职教师资培养单位）、职业学校（职教师资用人单位）、行业企业（职校学生用人单位）组成的覆盖全省的职教教师教育共同体——吉林省职教教师教育联盟，为职教师资的培养创建了良好的合作形式。这种教学形式的强化和创新应该是双向的，既要“走出去”，也要“请进来”，邀请行业企业或中职学校的技术能手、教学骨干到职业师范院校召开专题讲座、开设系列微型课程等，通过双向推动，逐步使教师教育实践走向社会化和常态化。