情境演绎：指向生活的道德与法治教学范式建构*

[摘 要]情境演绎彰显了东方文化的智慧。在道德与法治课程教学实践中，教师要创设指向生活的情境。通过情境演绎，引导学生经历生活化的道德与法治课程学习实践。用生活情境展示道德与法治内容之“真”、方式之“美”、动力之“情”、潜质之“思”。指向生活的道德与法治课程的情境演绎是无声的，它改变了学生的道德与法治课程的学习、实践方式，让学生的道德与法治课程学习从被动转向主动、从肤浅走向深度。指向生活的道德与法治课程的情境化演绎，彰显了本土教育文化的独特优势，顺应了世界教育文化改革的潮流、趋势。

[关键词]道德与法治；情境演绎；教学范式

小学道德与法治学科是一门生活性、实践性的学科。但反观当下的教学实践，不难发现，很多教师的道德与法治课堂依然存在着灌输学科知识的现象，培育的是具备“道德与法治学科知识”的人，而非拥有“道德与法治观念”的人。究其根本，就是由于道德与法治学科教学，脱离学生的生活，脱离学生的实际等原因。观照学生的生活，指向学生的生活，是道德与法治学科教学的应有之义、应然之举。为此，教师在道德与法治课堂教学中要创设情境，通过情境演绎，引导学生经历生活化的道德与法治课程实践。通过生活化的情境演绎，提升学生的道德与法治学习力，发展学生的道德与法治学科核心素养。

一、用生活情境展示“真”：丰富学生道德与法治学习内容

生活是道德与法治课程教学的源头活水。指向生活的道德与法治教学，必须创设生活化的情境。生活化的情境具有“真情美思”的特质。用生活情境来展示“真”，就是要将道德与法治学科教材内容与学生的生活世界内容相链接，从而能让学生感受、体验到道德与法治课程意义和价值，同时能让学生发现、捕捉到生活世界中相关的道德与法治课程内容。提升学生道德与法治课程学习的实效性，一个重要的策略就是要让学生的道德与法治课程学习与学生丰富多彩的生活世界相链接、融合。

“生活情境”能丰富学生道德与法治课程的学习内容、清晰道德与法治课程的学习目标。对于学生来说，链接生活主题、内容的道德与法治课程学习，情境认知、情境演绎至关重要。如教学部编版道德与法治教材二年级上“周末巧安排”这一部分内容时，笔者就对学生进行了问卷调查，旨在掌握学生的具体学情，了解学生的周末时间。通过问卷调查，笔者了解了部分学生周末生活的烦恼，一方面是忙于各种兴趣班，时间的安排比较单一、紧张；另一方面是周末生活的放纵，上网、看电视、玩手机甚至打游戏等，时间的安排比较杂乱、琐碎。为了引导学生分清主次，巧妙安排周末时间，学习判断自己的行为、控制自己的行为等，笔者创建了生活化的情境，引导学生针对情景展开深度研讨，“哪些做法是不可以的？”“哪些做法是可以的？”在此基础上，引导学生规划自我的周末生活，让学生定计划、巧安排。在这个过程中，“周末生活”的情境贯穿于学生道德与法治课程学习的始终。通过观照他人生活、反思自我生活、分享伙伴生活，学生进而能科学地安排、规划周末生活。

用生活情境展示生活之真，丰富了学生道德与法治课程的学习内容。因为，学生的生活世界是广阔的，生活世界蕴含着学生道德与法治课程学习的诸多素材、资源。在上述教学中，学生一方面以一个“旁观者”的身份感知他人的周末生活，另一方面以一个“主体”的视角反思、回望自我的周末生活。通过观照、回望与反思，能为学生现实性的周末生活安排提供相关的方法、策略、原则等，同时能让学生在道德与法治课程学习过程中学会生活。

二、用生活情境濡染“美”：优化学生道德与法治学习方式

指向生活的道德与法治教学范式建构，不仅要丰富学生的道德与法治课程学习内容，同时还要优化学生道德与法治课程的学习方式。在道德与法治课程教学中，教师一方面要打造外在的具有生活化特质的学习情境，另一方面要通过外在的生活化的学习情境来优化学生的学习心理。为此，教师还要让创设的生活化情境“美”起来。以“美”为突破口，是道德与法治课程教学的操作要义。

用生活情境来濡染“美”、渲染“美”，不仅仅是让外在的情境具有美的因子，更是指学生的道德与法治课程学习要超越工具性、超越功利主义，是指学生的道德与法治课程学习具有人文性、人本性、人道性。教学部编版道德与法治教材三年级上册“家庭的记忆”这一课时，教师可以引导学生联系自己的家庭，选取一些典型的案例。如用多媒体课件呈现了一位学生的“生日家宴”场景，引导学生围绕着家宴展开研讨：“在一张大圆桌上，由于有外婆、外公、舅舅等亲戚，应该怎样入座呢？应该怎样敬酒呢？”这两个环节的设置，让学生熟悉了家庭成员的关系、称呼。用美来渲染生活化的情境，笔者不仅引导学生“明理导行”，引导学生深入探究，更引导学生感悟亲情。“当亲戚来庆祝自己的生日，你们的心情怎样？”由此，进一步打开学生的“话匣子”，进一步用多媒体课件呈现相关的视频，如“父母结婚视频”“搬进新家视频”“爷爷六十大寿视频”等。这些温馨的视频画面，洋溢着一种温情，因此让学生感动得热泪盈眶。在教学中，学生现场连线自己的父母，让父母分享与自己的点点滴滴，如自己喜欢玩的游戏、喜欢读的书等。通过生活化的情境演绎，让学生油然而生对长辈、对父母、对朋友等的感激之情。

用生活情境渲染美，要充分应用情境的暗示性原理，引导学生进行角色转换。在美的情境之中，学生更容易进入学习状态，更容易对相关的内容进行感受、体验、思考、探究。在美的道德与法治情境之中，无意识引领着有意识，理性伴随着情感，它们有机结合在一起。情境能让学生产生心灵的共鸣、共振。通过生活化的情境，将美的因子融入、渗透其中，让情境更具有感染性、感召性，从而对学生的道德与法治学习产生积极的导引。

三、用生活情境陶冶“情”：蓄积学生道德与法治学习动力

指向生活的道德与法治情境演绎，不仅注重启迪学生的认知、思维，更注重熏陶、熏染学生的情感。优化情境，让情境不仅仅是一个自然性的生活空间，更是一个具有教育性内涵的时空。这个时空不仅具有智慧，而且具有情趣、情感。“物色之动，心亦摇焉”“一叶且或迎意，虫声有足引心”外在的情境能对学生的情感产生重大影响。情感是学生道德与法治学习的内生性动力，能驱动学生产生自主性、自能性的道德与法治思维，促进学生道德与法治学习的认同。

“境非独谓景物也，喜怒哀乐亦人心中之境界”“一切景语皆情语”。“情”是情境的灵魂，情境应当能激发学生的情感。“情”也是学生道德与法治学习的命脉，能坚定学生的信念、信仰。在道德与法治课程的教学中，教师甚至可以为“情”而创设生活化的情境。“情”是链接教师、学生、教材、资源等的纽带，是贯穿于学生道德与法治课程学习始终的一根绵绵红线。“情知交融”是道德与法治生活化情境教学的至高境界。如教学部编版小学道德与法治教材三年级上册的“生命最可贵”这一部分内容时，笔者重点培育学生的生命意识，让学生感受、体验、认识到“生命来之不易”“生命最可贵”，让学生形成“尊重生命”“呵护生命”“敬畏生命”等的意识。为了强化学生的认知，笔者在教学中引入了绘本《妈妈肚子里有一座房子》，让学生感知母亲孕育生命的不易、艰辛。在教学前，笔者给每一位学生一份“专属采访单”，让学生采访自己的妈妈，了解妈妈在怀孕时的衣食住行。通过这样的一种生活化教学，弥补学生的经验缺失。在采访中，很多学生的妈妈围绕着一些事情、事物给孩子讲述了感人的故事，如“小肚兜的故事”“小背心的故事”“小毛衣的故事”等。在教学中，笔者还引导学生展开“角色妈妈”的扮演活动，让学生真实地感受、体验怀孕妈妈的生活的不易。角色的扮演，让学生的道德与法治学习负载着学生的情感，从而丰富学生的生命情感，深化学生的道德与法治学习。

指向生活的道德与法治教学的情境演绎，能叠加学生的多种情感。在教学中，学生发现、提出并建构的一桩桩、一件件小事，通过量化叠加，逐渐有了浓浓的情感。在多元化、立体化、综合化道德与法治教学中，教师不仅可以以情感为动因，同时还可以以情感为载体，催生学生的道德与法治思维、想象。指向生活的道德与法治学习过程中的情感表达，能让学生道德与法治学习真实发生，也能让学生通过道德与法治学习后的行为转变、改变等。

四、用生活情境启迪“思”：开掘学生道德与法治学习潜质

指向生活的道德与法治教学，不仅仅是要纠正道德与法治教学偏离生活的错误，更为重要的是回归道德与法治教学的本位、本真。回归生活的道德与法治教学，是对传统的道德与法治教学“无人”“无根”的一种纠偏，同时也是当下道德与法治教学的一种理性回归，是一种对学生的道德与法治学习美好愿景的期许。指向生活的道德与法治教学，能缩短学生与道德与法治课程的心理距离，从而让学生更加亲近道德与法治课程，进而让学生在道德与法治课程学习实践中真正成为一个主体，引导学生道德与法治课程的创新性实践。

所谓“视通万里，思接千载”，就是指一个人的想象在时间和空间两个维度上的无界性。用生活情境启迪学生的道德与法治之思，是将道德与法治课程内容作为一个载体、一个桥梁，用来推动学生的道德与法治课程之思。作为教师，要在道德与法治教学中有意识地融入生活化的资源、素材，进而借助于生活化的资源、素材等来开掘学生的“思之源泉”，指向学生的“思之方向”，让学生的道德与法治课程之思有物、有向、有理、有序，从而彰显学生道德与法治思维、想象的广阔性、深刻性、灵活性等。用生活情境来启迪学生“思”，就是要诱发学生道德与法治学习的主动性，强化学生道德与法治学习的美感性，着眼学生道德与法治学习的创造性，渗透道德与法治学习的人文性，贯穿学生道德与法治学习的实践性启迪学生的高阶思维，促进学生的道德与法治认知从低阶走向高阶。比如教学部编版小学道德与法治教材四上“我们所了解的环境污染”一课时，笔者就设计研发了学生生活中的“白色污染”话题。对于这一话题，笔者首先引导学生借助于互联网去了解白色污染。在此基础上，笔者引导学生针对“塑料制品”进行研讨、辩论。其中正方论题是“塑料是二十世纪最伟大的发明”，反方论题是“塑料是二十世纪最糟糕的发明”。为了开展深度研讨，学生从不同的视角搜集了大量的素材。其中有的学生用视频、画面等作为素材呈现证据；有的学生用文字表述作为素材呈现证据、论点。在思辨研讨中，“正方”详细地列举、陈述了塑料带给人们生活的便捷，“反方”陈述、列举了塑料对人们生活的危害等。通过正反论辩、论证，培育了学生的道德与法治辩证性思维，让学生深刻地认识到，对于“塑料制品”重要的不在于简单地“用”还是“不用”，而在于“怎样应用”“如何应用”等问题。由此，学生在思辨、论证基础上，对塑料用品的使用、应用提出了建设性的意见和建议，诸如“不随意乱丢、乱抛塑料制品”“加强塑料制品循环使用”“健全塑料制品回收机制”等。通过这样的研讨，将学生的道德与法治学科之思引向深处。学生对生活中的事件，不再仅仅从一个视角展开思考，而且能从对立面展开思考，学生能展开辩证性的思维，进而能认识到道德与法治学科相关问题的意义和价值。

创设生活化的情境，并展开情境性的演绎，能引发学生对相关问题的深度思考、探究。作为教师，在道德与法治思辨、研讨过程中，要善于激发学生的认知冲突，深化学生对道德与法治生活化学习内容的研判。可以让学生采用“观点采择”等方式，来促进学生道德与法治思维的纵深性、多层次性、多向度性发展。在生活化的情景演绎中，学生的道德与法治实践智慧能得到发展，学生的道德与法治课程学习力能得到增强。“生活化德育”体现了“教育是为了更好的生活”“生活生长更好的教育”的德育追求。

情境演绎彰显了东方文化的智慧。所谓“不着一字，尽得风流”，就强调了情境的感染性。指向生活的道德与法治课程的情境演绎是无声的，它转变了学生的道德与法治课程的学习、实践方式，让学生的道德与法治课程学习从被动转向主动、从肤浅走向深度。在这个过程中，学生积极参与、主动参与、快乐参与，学生从情境化、生活化的道德与法治课程学习中感受、体验到思维的乐趣与探究的乐趣、认识的乐趣与创造的乐趣等。指向生活的道德与法治课程的情境化演绎，借鉴相关的课程话语教学理论，充分发掘中华传统文化中的优质资源，彰显了本土教育文化的独特优势，顺应了世界教育文化改革的潮流、趋势。

参考文献：

[1]顾明远.李吉林和情境教育学派研究[M].北京：教育科学出版社，2011.

[2]霜龛.暗示学的理论依据和它的原则[J].外国教育资料，1981（2）.

（责任编辑：姜波）