小学语文思辨性学习任务的创设、落地与践行

[摘 要]“思辨性阅读与表达”学习任务群，旨在通过“阅读、比较、推断、质疑、讨论”等方式，激发“思辨”动力，以达成“辨析态度与立场”“养成勤学好问的习惯”，培养学生的“理性思维”与“理性精神”。小学语文教学中，教师要把握新课标对本任务群的定位，研制从目标确立到反馈评价的践行通道，延展且丰富学生理性思维的历练过程。具体应做到通过依循教材定位，提炼精准的思辨概念；创设真实情境，规划主动的思辨问题；借助支架助力，设计实践的思辨活动，为推动学生核心素养地发展助力。

[关键词]小学语文；核心素养；思辨性学习任务

《义务教育语文课程标准（2022版）》（以下简称“2022版新课标”）紧扣语文课程中“思维”品质的重要性，不仅将“思维能力”列为“语文核心素养”的重要维度，同时设置了“思辨性阅读与表达”的专题学习任务群，旨在通过“阅读、比较、推断、质疑、讨论”等方式，激发“思辨”动力，以达成“辨析态度与立场”“养成勤学好问的习惯”，培养学生的“理性思维”与“理性精神”。“思辨性阅读与表达”与学生的思维培养之间有着密切的关系，如果说学生在阅读与表达过程中表现出来的思辨性是思维的外显，那思维其实就是学生进行思辨性阅读与表达时的动力源泉。所以“思辨性阅读与表达”与学生的思维发展之间，本质上就是“形”与“神”的关系，只有重视思辨性阅读与表达的“形”的塑造，学生的思维发展才会有据可依；只有立足于学生的思维发展而努力，思辨性阅读与表达才能在思辨的过程中实现学生思维的深度发展，从而实现思维从低阶走向高阶。因此可以认为，面对新一轮课程改革，探索指向高阶思维发展的“思辨性阅读与表达”学习任务群的实施路径，对于纠正当前小学语文学科教学忽视语言与思维的内在关联或者机械记忆、重复训练等低阶思维活动过多的偏颇，具有重要的现实意义。教师要把握新课标对本任务群的内涵定位，研制从目标确立到反馈评价的践行通道，延展且丰富学生理性思维的历练过程。

在具体的教学过程中，需要注意到“思辨性阅读与表达”是异于传统阅读与表达的教学理念与行为载体。教师只有同时紧扣思维培养与思辨这两个要素，去实施阅读与表达相关的教学，才能让思辨性学习任务支撑起学生的思维发展乃至于整个语文学科核心素养的落地。

一、创设：依循教材定位，提炼精准的思辨概念

2022版新课标所倡导的学习任务群理念，将关涉的教学内容以整体化、结构化、主题化的方式落实，这一要求的具体实现，需要以“专家思维”为抓手的核心大概念作为支撑，需要在大概念的引导之下有效实施单元整体教学。教师在“思辨性阅读与表达”学习任务群视域下展开单元整体教学时，应做到主题情境统领化、学习内容结构化、教学评价一体化。落实到单篇课文教学中，教师需要基于单元特点，在精选思辨内容、创设思辨情境、组织思辨活动、嵌入思辨评价方面着力。教师要善于从新课标的目标定位、编者用意以及学生真实学情等多个维度，提炼出更具上层意味的大概念，以明确思维认知的成果。从当前全国统一使用的统编版教材来看，教材在编写时实际上是有着明确定位的，这种定位既体现在教材本身的表述尤其是单元开头的描写上，同时也需要教师在教材解读的过程中形成个性化的认识。

统编版三年级上册第二单元是典型的寓言单元，这一单元编选了《守株待兔》《陶罐与铁罐》《鹿角和鹿腿》，以及略读课文《池子与河流》等四篇经典的寓言故事。2022版新课标在第二学段阅读与鉴赏中指出：“阅读童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法。”基于这样的学段阅读与鉴赏要求，教师应当思考给学生创设阅读与鉴赏情境，让学生在其中自然形成“关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法”。显然，在文本阅读与感受、想法的生成之间，有着学生的思维这一核心过程，只有思维活跃起来，能够对文本进行深度加工，能够在激活自身经验的基础上，通过认知的参与来实现充分的想象，学生才有可能基于文本的阅读而构建出具有个性的想法，这就是思辨性阅读与表达。思维的激活与运用在其中有着核心作用。

如何激活学生的思维，让学生形成自己的感受和看法呢？结合本单元的定位来看，编者所设置的人文主题是：“寓言是生活的一面镜子。”所设置的语文要素是：“读寓言故事，明白其中的道理；把图画的内容写清楚。”由此就不难看出，这一单元的寓言故事在第一学段的基础上，开始尝试向着学生的真实生活融合，教师要将寓言故事所富含的哲理，像“生活的一面镜子”一样，烛照学生真实生活的状态。这一用意在每篇寓言故事后的思考题中也得到了同样的印证。比如《守株待兔》一文，将寓言的哲理寄托在“农夫为什么会被宋国人笑话”这一极具生活气息的问题之中；《陶罐和铁罐》一文的课后思考题，将寓言故事哲理的揭示，设置在“分角色朗读课文”后，旨在借助学生阅读之后的真实体验，形成真实的“感受和看法”；《鹿角和鹿腿》一文课后思考题，则设置了辨析选择题，旨在让学生借助自己的生活经验，表明自己的观点立场，并说说理由。

问题的设计与提出是教学的核心，通过问题的提出来激发学生的思维，尤其是具有思辨性的问题可以迅速让学生进入思辨状态。当教师设计的问题能够驱动学生思考，尤其是让学生结合自己的生活经验与期待进行思考时，学生思考的逻辑与结果必然会表现出诸多不同，因此学生在交流时就有了思辨的自然动力。学生思辨的过程，是借助语言表达自己观点与逻辑的过程，学生交流过程中的思辨则会让学生在接受信息时进一步完善自己的认知，从而也就可以让自身的思维变得更有广度和深度，从而客观上也就促使了思维从低阶走向高阶，因此课堂也就呈现出思辨与思维共同发展的情形。

这样的教学效果也意味着只要教师基于更高位的视角，对教材单元进行类似于上面案例中的罗列和梳理，就能形成提炼贯穿整个单元的思辨性概念：寓言故事是虚构的，但源自于生活而又指导人们的生活。由此，这个单元寓言类文本的教学，就不再停留在故事情节的内容层面，对于内在道理的感知，教师也无需利用生硬的问题，直接扑向学生思维，而是基于思辨大概念的统摄，如同专家思维一般，紧紧依循着寓言与生活的紧密联系，一方面借助生活储备理解语言，另一方面则用语言故事关照生活，形成更为智慧的人生体验。

二、落地：创设真实情境，规划主动的思辨问题

宋代著名的理学家朱熹说过：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”这说明“疑”与思维发展之间有着密切的关系。相关的教育教学理念研究则表明，思维是学生个性化发展的基础，不重视思维训练，学生在学习中就很难有质的突破。因此如果在教学中能够给学生设计有“疑”的“思辨性阅读与表达”，然后通过相应的学习任务群的设置，就能够有效弥补当前语文教学中思维训练不足的缺憾，促进学生思辨能力的提升。为此，思辨性阅读与表达学习任务群需要富含思维质量的问题进行推进，需要用“问题”去驱动学生“疑”的生成。事实证明，通过这样的努力，既能够深化学生对一个单元内文本内容的理解，引导学生实现知识与能力在不同层级和领域中的迁移运用。

寓言小古文《守株待兔》一文中，教师除了从小古文的文体特质入手，组织学生借助注释以及联系上下文相关策略大体理解小古文的大意之外，不能直接将学生视为被灌输和提问的机器。如“学习这篇课文后，你懂得了什么道理？”如此武断且毫无艺术性的追问，就完全漠视了提炼的思辨大概念。很多教师基于课后思考题“农夫为什么会被宋国人笑”，尝试将这篇小古文讲述的故事引入到学生的实际生活，直接组织学生进行研究交流，最终却无法真正开启学生的内在思维。基于此，教师就进行了这样的设计：

首先，尊重教材定位，补充生活情境。编者虽然将故事背后的道理，以“为什么笑”的感性形式进行了转换，但学生仍旧以一个客观真实的身份生硬应答，教师不妨就此故事创设情境，赋予学生不同的角色：“如果我是这位农夫的……，我会这样对他说……”。

其次，延伸教材定位，升级思维层级。基于上述情境中以“笑”为抓手的角色对话，学生已经将故事所蕴藏的道理悄然吸收，并在内化之后，通过角色对话，不经意间完成了倾吐和表达。在这样的基础上，教师则引导学生借助故事模型，尝试从生活中展开回忆与搜寻：“自己在生活中是否也曾经遇到过类似的人或事？学习了今天的寓言故事之后，你会怎样告诫这位朋友？”

很显然，这两个层级问题的设置，首先体现了鲜明的生活性，对应了提炼的思辨大概念。无论是第一层级中创设的情境和赋予的角色，还是第二层级中真实生活经历的搜寻和告诫，都没有将学生的认知局限在纯粹的故事模型之中，而是推向了广阔的生活；其次，这两个问题的设置有着明确的目的意义，即从类群性的故事模型中，通过问题的驱动，引导学生在思辨状态下透视故事表层，探寻内在本质；最后，角色对话规避了传统教学下“师问生答”的尴尬之境，形成了浓郁的鲜活感，将原本看似理性十足的问题，以更加软性着陆的方式得到了解决。从实际的教学情形来看，学生在这两个层级问题的驱动之下，能够有效地解读文本、深入地沉浸到文本当中，于是在阅读与表达过程中也就会呈现出明显的思辨特征。如上面的设计中，巧妙地让学生有了换位思考的心理体验，而当学生站在不同的角度对同一现象或问题进行思考时，他们所得出的结论往往是不一致的。这种看起来不一致的结论，最终要同时存在于学生的思考当中，学生只能通过逻辑的梳理与结论的融合，来形成更加具有包容性的认识，这就是思辨的结果，就是学生思维发展的重要表征。

三、践行：借助支架助力，设计实践的思辨活动

依循2022版新课标所倡导的理念逻辑，真实而有意义的情境以及设计的学习任务，不能凭空呈现在学生面前，需要借助与学生认知能力匹配的实践性活动平台。基于单元层面的学习任务，往往需要两周或者更长的时间落实。为了保障每一个任务的充分落实，每一个环节都释放出其应有的教学效益，就需要将评价融入学习过程中。

统编版五年级下册第六单元所设置的语文要素是：“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解。”所编选的课文从中国古典故事《自相矛盾》到《田忌赛马》，包括国外作品《跳水》，无不展现出人物独特的思维活力，对文学学生创造、分析与批判的思维意识起到了积极作用。教学这一单元中的课文，教师就需要为学生设置实践性参与的活动支架，让学生在参与活动的过程中激发思维，解决问题并完成学习任务。

以教学这个单元中经典的微型小说《跳水》为例，为了让学生更好地了解船长在做出“用枪逼孩子跳水”这一决定时的前后思维过程，感受船长临危不乱、经验丰富的特点，教师设置了“新闻采访”的实践活动，组织学生分别从情境任务中的“记者”和“被采访者船长”这两个角色入手，以对手戏的方式还原“新闻采访”的活动现场。这样的活动，需要承担不同角色的学生，能够以教材中的课文内容为蓝本，运用积极的思维开启采访对话。

首先，从记者提问的角色来看，设置怎样的问题以形成采访提纲，是对学生对文本细节进行思维分析的考量。教师引导学生从文本整体性视角出发，依循着人们最感兴趣、最不可思议的地方，构建采访话题，以保障整个采访都运行在富有思维含量的过程中。比如：“船长你好，你并没有经历整个故事的经过，从船舱出来之后，为什么能在一瞬间就做出这样的决定？你当时有没有想到其他的方法。对比之下，你做出这样的选择，这种策略的优势是什么？”并引导学生结合被采访人的回答，对其作出相应的辨析与评价。

其次，从被采访者船长的角度来看，需要学生把握事情的来龙去脉，梳理并探寻自己做出这一决定的依据，教师可以引导学生从文本中的环境描写、孩子位置以及甲板上的水手等情况入手，对自己做出这一决定的思维过程进行阐述，真正达成“还原人物思维过程”的用意，引领学生对文本人物言行之间的逻辑关联向着更深处漫塑。

这样的活动为学生提供了对文本故事进行分析、批判以及对比的支架，激活了学生积极的思辨意识，将小说所刻画的船长形象真正镌刻在学生的意识之中。

综上所述，在小学任务群应用的各大学习板块中，“思辨性阅读与表达”是2022版新课标高度重视的内容，将这一内容在教学中重点实施，有助于学生综合素养的提升。同时，在小学语文学科教学中，开发和培养学生的阅读能力、表达能力对学生今后的学习和发展影响深远。这种影响首先体现在学生的能力提升与思维深度上，因此无论是从目标达成的角度看，还是从教学过程的优化角度来看，“思辨性阅读与表达”作为一个专项的、具有显著思维指向的学习任务群，在具体的落实过程中都需要从概念提炼、情境创设和活动搭建等不同的维度推进，这样才能保障学习任务的形成、落地和践行，从而释放应有的教学价值，并为推动学生核心素养的发展助力。

参考文献：

[1]黎桂宁.任务·情境·活动：指向高阶思维发展的“思辨性阅读与表达”任务群实施路径[J].中国教师，2024（2）：107-109.

[2]滕衍平.基于学习任务群理念，在“思辨”中学习阅读和表达——以四年级上册第八单元为例[J].教学月刊小学版（语文），2024（Z1）：48-52.

（责任编辑：姜波）