美国教师家校合作能力职前培养体系探析与经验借鉴

摘要：教师家校合作能力职前培养对推进家校合作具有重要意义，美国较早关注了教师家校合作能力职前培养，在发展中逐渐形成了完善的职前培养体系。在厘清美国教师家校合作能力职前培养体系发展背景的基础上，探析其体系中家校合作专业价值观、专业知识与技能、实践经验等三大培养内容，以及其政策标准配套完善、培养课程多元丰富、政校家社联动发力、能力培养路径通畅的体系特点。以美国职前培养经验为借鉴，对推动我国教师教育改革提出针对性策略：加强顶层设计，搭建职前培养支持系统；引导高校就位，开发职前培养课程体系；探讨经验适用，推进职前培养本土构建；完善发展机制，融通教师能力提升路径。

关键词：家校合作；职前培养；美国教师教育；家长参与

中图分类号：G72

文献标志码：A

文章编号：1009-4156（2024）08-0096-09

一、问题提出

2023年，教育部等十三部门发布《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》，要求完善学校家庭社会协同共育机制，学校要充分发挥协同育人主导作用，保持与家庭的密切联系［1］。家校合作因其在协同育人中的积极效用受到关注，而教师作为学校育人活动的重要主体，是推进家校合作及基础教育质量提升的关键角色。建立健全教师家校合作能力职前培养体系，提升教师家校合作能力，不仅事关协同育人机制建设，更与高质量教师教育体系建设与基础教育高质量发展息息相关。我国教师教育体系中“家校合作”“家庭教育”相关课程与专业的开设仍处于起步阶段，教师家校合作能力滞后于协同育人实践所需。美国较早地关注了家校合作，1842年成立于涅狄格州肯辛顿的“女子公立学校联合会”被视为其家校合作的开端。在180多年的发展历程中，美国教师家校合作能力职前培养以“幼儿及特殊教育教师”［2］为焦点延伸扩展，在经过大量的理论研究与实践探索后，建立起了完善的教师家校合作能力职前培养体系。

美国北达科他州立大学教育学教授富勒曾指出，“真正的家长参与被看作学校与家庭之间的合作”［3］，其意在说明家长参与是一种双向参与活动。基于此，我国一些学者将家长参与学校教育译为“家校合作”［4］，指家庭和学校两种教育力量为了促进学生发展这一共同目标，而相互配合、相互支持、相互协调的一种双向互动活动［5］。随着家校合作实践不断深化，乔伊斯·爱泼斯坦（Joyce B.Epstein）等人在《学校、家庭和社区合作关系》一书中，将“Family-School Partnership”扩展为“School，Family，and Community Partnerships”［6］，强调了社区主体在家校合作中的重要性，家校合作是指学校、家庭和社区多种教育力量共同参与学生教育，为促进学生发展而相互配合、支持、协调的互动过程。作为家校合作的具体策划人、组织者、参与者、指导者、推行者、活动资源开发者［7］，教师家校合作能力深刻影响家校合作的进程与成效。奥尔森（Olson）和怀亚特（Wyett）曾将教师能力界定为教师成功实施教学任务所必须具备的专业知识、专业技能及专业价值观等［8］。结合家校合作实践，认为教师家校合作能力是一种体现“家校合作”工作特点的职业胜任力，是指教师在学校与家庭、社区的合作互动中逐渐形成并体现出来的个人特征，主要包括关于家校合作的专业价值观、专业知识与专业技能。

综上所述，以美国教师家校合作能力职前培养体系为研究对象，在厘清美国教师家校合作能力职前培养体系发展背景的基础上，分析其家校合作专业价值观、专业知识与技能、实践经验等三大培养内容，以及其在政策、标准、课程、机制等方面的特点，以期借鉴美国职前培养经验对推动我国教师教育改革提出有针对性的策略。

二、美国教师家校合作能力职前培养体系的发展背景

美国教师家校合作能力职前培养体系发展所受影响复杂，多元化社会背景使家校合作复杂化、对教师家校合作能力提出的更高要求为其动因；家校合作若干研究确定教师为家庭-学校关系建立的关键因素，推动了教师家校合作能力职前培养体系的构成与发展；对公民权利的保护与对教育公平的追求，则是促使教师家校合作能力职前培养体系发展的深层原因，深刻影响体系构建。

（一）动因：多元化社会背景使家校合作复杂化

学校教育并不是一个独立的教育场域，学校教育系统的运行与家庭、社会息息相关。关于家庭参与的基本共识是：学校与家庭之间存在一种连续性，并且这种连续性越大，对孩子学习产生的积极影响就越大［9］，这种连续性的建立受教师能力与学生家庭背景的双重影响。教师在教学时需要了解学生的家庭经济、文化和宗教背景，进行家校合作则还需掌握学生的家庭人员结构、家长文化水平、家长工作类别等情况。而家庭作为最小的社会组织，其存在状态与社会背景紧密相关。美国历史上就拥有多样化的种族和民族，其人口数量目前仍在以较快速度增长，同时还拥有来源丰富的移民，人口结构和社会背景高度多元化。这意味着教师接触的家庭来自不同背景，秉持不同的价值观与教育信念，家校关系的建立因此趋向复杂化。这对教师家校合作能力提出了更高要求，教师需要具备新的、完善的知识和技能来应对这种挑战［10］。

（二）促因：实践研究确定教师为家校合作关键因素

大量研究证明，家庭参与对学生及学校教育具有积极影响，当教师了解家庭并进行家校合作时，学生将从中受益。亨德森在《新一代证据：家庭对学生教育至关重要》一书中指出，全面的、计划周密的家庭-学校伙伴关系可以提高学生学业成绩，培养高质量的学生［11］。1995年，美国的一项全国性研究指出，家庭是改善儿童教育、推动学校教育改革的关键因素，学校和家庭需要建立良好的关系［12］。美国教育部也较早地关注到了家庭参与问题，在1990年的《教师教育研究手册》中，教育目标就将家庭参与儿童教育确定为优先发展事项。1994年出台的《2000年目标：美国教育法案》明确提出，每所学校都要促进他们与家长的伙伴关系，使家长更积极地参与促使儿童增长社会知识、 文化知识和培养情感的活动［13］。美国教育部的相关文件与法案从国家层面将家庭参与正式化，指明了家庭参与的重要性。

进而，教师在家校合作中扮演什么角色、学校教育如何有效地与家庭合作、如何培养教师家校合作能力等问题受到关注。曾任美国教育部部长的Richard（1997）指出：“学校是否能成功推进家校合作工作，很大程度取决于其教师及校长是否拥有足够的关于家校合作的态度、知识与技能。”［14］进行教师家校合作能力职前培养能够使教师获得关于家校合作的专业价值观、专业知识技能及实践经验，通过提升教师家校合作能力使家校合作对学生成就产生更大的影响。一方面，教师家校合作能力职前培养可以让预备教师为家校合作做好准备，提高家校合作效率；另一方面，提高教师家校合作能力的基本水平，扩大家校合作对学生的积极作用。当教育目标和学校实践进行相关改革时，教师家校合作能力职前培养未能及时更新，成为推动家长参与学校教育的一大障碍［14］。

（三）溯因：保护公民权利与追求教育公平

美国传统价值观讲求自由与平等，注重保护公民权利和追求平等公正。受这种价值追求的深刻影响，美国教育界一直致力于保护儿童受教育权利，让每个孩子在公平、安全、平等的环境中接受教育。美国教师家校合作能力职前培养体系的发展也体现了这种价值追求的影响。

其一，美国政府与教育界期望通过改善家庭-学校关系、扩大家长参与，实现对家长和儿童的权利保护。这种权利保护的期望在20世纪就受到了美国政府的重视，并通过法案得以实现，“家长和儿童中心”（Parent and Child Centers）和“第一条款”都侧重吸收家长参与学校教育，扩大家长教育权利、保护儿童受教育权利以及学校管理民主化［15］。权利保护与教师家校合作能力相关联之处在于：家庭参与对学生及学校教育有着积极影响，而教师是改善家庭-学校关系、扩大家长参与的实践主体，其家校合作能力水平直接影响家校合作工作成效，也由此与家长教育权利和儿童受教育权利的保护息息相关。

其二，美国教育界一直致力于对教育公平和社会公正的探索。美国学者大卫·拉巴里（Labaree D F）指出：“社会公正议程一直是美国教师教育改革的关注重点，其倡议者经常会提到教师和学生间的文化差异，学校教学和教师教育被认为是打造一个更为公正社会的重要因素。”［16］一些研究也证明了教师家校合作实践与社会公正之间的关系，Epstein（1984）认为，学生的家庭结构会影响教师实践，单亲家庭孩子会在课堂上受到差别对待，同时单亲家庭与双亲家庭对待家庭参与的态度也具有较大差异［17］；Ascher（1988）指出，贫困和少数族裔家庭与学校之间的联系更加脆弱，应该采取措施改善这两大群体的家庭参与状况，在学校与家庭之间建立更好的沟通关系［9］。教师只有具备良好的家校合作能力，才能采取恰当的措施改善与相对弱势家庭的关系，减轻弱势群体学生在家庭参与方面所面临的不平等。因此，进行教师家校合作能力职前培养既是教育实践议题，也是关于教育公平的议题［10］。

三、美国教师家校合作能力职前培养体系的培养内容

美国教师家校合作能力职前培养体系有三大培养内容：一是关于家校合作的专业价值观，预备教师要形成关于家校合作的积极态度与设想；二是关于家校合作的专业知识与技能，预备教师应掌握进行家校合作所必备知识与技能；三是家校合作实践经验，预备教师要有足够的家校合作实践经验。

（一）专业价值观：形成关于家校合作的积极态度与设想

价值观对人们自身行为的定向与调节具有重要作用，具有极强的稳定性与导向性。教师家校合作专业价值观是指教师对于家校合作所持有的态度、观念与价值取向，在家校合作工作的推进过程中起关键性作用。有研究者认为，在职前培养阶段使预备教师充分认识到家校关系在支持学生学业成就方面的重要性［18］，形成关于家校合作的积极态度与设想，是教师进入教育行业开始家校合作的起点。基于专业价值观的重要性，美国诸多实施教师家校合作能力职前培养的教师教育机构，都将专业价值观作为职前培养的一大主要内容。

银行街研究生教育学院（Bank Street Graduate School of Education）是实施教师家校合作能力职前培养的典范，几十年以来一直为幼儿教育和基础教育领域的研究生开设家庭参与课程［19］。其课程设置的基本理念是：教师必须确理解家庭参与的重要性并对家庭抱有积极的态度，以帮助学生学业发展以及自身职业成功。银行街通过直接呈现和间接嵌入两种方式进行家校合作价值观培养，促使预备教师形成关于家校合作的积极态度与设想。其中，“多元化和包容性环境中的家庭、儿童和教师互动”是一门直接呈现式课程，预备教师需要在课程中探讨教师、学校在建立家校关系中的作用，并且被要求对自身的身份、经历以及关于家校合作的设想进行批判性反思；“儿童生活实践中的家庭与伦理问题”“语言习得”“青春期社会情绪变化”等课程为间接嵌入式课程，家庭作为影响学生语言习得、自我认同、情绪需求与学习能力发展的重要因素出现，预备教师需要从教育、社会文化、跨文化等多种视角分析家庭的重要性，以便在此基础上加深对于家校合作优势的理解。

（二）专业知识与技能：掌握完备的家校合作知识与技能

家校合作知识与技能是指教师进行家校合作所必备的一系列专业知识与技能，这是教师进行家校合作的必要条件，其完备程度直接影响家校合作的成效。预备教师必须在家校合作方面建立坚实的知识基础与具体技能，具备与家庭和睦相处的能力，准备好应对家校合作中各种挑战。银行街研究生教育学院（Bank Street Graduate School of Education）一直在家校合作课程方面进行不懈探索［20］；明尼苏达教育与人类发展学院（University of Minnesota College of Education and Human Development）近年来持续推行教师教育重设倡议（TERI），旨在通过重设教师教育计划提高教师教育效率，为学校提供更高质量的教育工作者［21］。TERI对教师教育课程进行了四大主题的改造，家校合作是其中的一个重点主题［22］。两所学校在发展过程中逐渐形成了极具效用和前景的教师家校合作能力职前培养课程，对二者家校合作课程主要内容进行梳理，可以发现其中呈现了较为完备的家校合作知识与技能类别。

课程中呈现的家校合作知识主要分为三类：一是政策与标准理解，课程为预备教师解析家校合作相关的政策与专业标准，理解政策与标准对于家校合作工作及教师家校合作能力提出的要求，银行街的课程尤其强调增强预备教师对于家庭-学校伙伴关系国家标准与社会正义标准的理解，“关于我的一切：包括种族身份与民族”课程就专门解析了与种族、民族相关的社会正义标准；二是基础理论知识，是指与教育学、心理学相关的理论知识，包括婴幼儿心理发展、儿童情感发展、青少年自我认同发展、成人心理学等，由此加深预备教师对家校合作中各主体的理解；三是专门理论知识，预备教师需要学习家校合作领域内家庭社会科学、家庭发展等专门理论，以及实际家校合作工作的实践模式、开展形式、观察评估方法等。

课程中的家校合作技能包含沟通表达、组织计划、问题处理、反思学习等四大类。首先，预备教师需要发展良好的沟通技巧，了解适用于不同文化、宗教、语言背景家庭的沟通方式以及恰当的语言表达方法，这是其他家校合作技能发挥效用的基础；其次，预备教师需要具有设计家校合作活动，并在现实环境中实施计划的能力，这是开展家校合作的必要保证；再次，家校合作中常出现具有冲突性质的问题情境，既有教师主体在家校合作过程中与同事、学校、家庭的合作冲突问题，也有儿童生活实践中的家庭与伦理问题，如家庭暴力问题、特殊儿童养育问题。教师常常需要充当指导者或问题解决者的角色，预备教师应在职前培养期间充分了解相关问题情境及应对方法，发展自身问题处理能力；最后，两所学校的大多数课程都以反思批判的形式进行，强调培养预备教师的反思学习能力，预备教师需要不断反思并检验自身家校合作知识与技能是否完备。

在对课程主要内容进行分类之外，两所学校的家校合作课程具有两个相同特点：第一，银行街与明尼苏达都以理论学习与实践相结合的方式培养预备教师沟通表达、问题处理、组织计划、反思学习等四大技能，在与研究所、社区、家庭的联合中为预备教师提供锻炼机会，并在后续实践项目及教育实习的进行过程中提升其水平；第二，每门课程并非集中呈现某一种家校合作的知识或技能，而是综合性组合呈现多种家校合作知识与技能，力求在多样丰富的课程中使预备教师掌握完备的家校合作知识与技能。

（三）实践经验：运用所学知识与技能进行家校合作实践

在专业价值观、专业知识与技能的基础上，教师应具有足够的家校合作实践经验，预备教师可以通过家校合作实践增进对于家校合作的理解，发展关于家校合作的技能与信心［23］。而大多数预备教师在正式进行教学前很少与家长接触［24］，身处理论与实践的隔离中预备教师更多依靠自我经验，这容易导致家校合作实践出现误区与阻隔。在教师家校合作能力职前培养中设置家校合作实践课程，让预备教师在与家庭的实际接触中获得家校合作实践经验，是美国教师家校合作能力职前培养的第三大内容。其主要有三种实践类型，即家校合作课程中的实践部分、家校合作实践项目、职前教育实习中的家校合作实践，为使预备教师获得更全面的实践经验，教师教育机构通常会综合使用以上三种实践类型。

堪萨斯州立大学（Kansas State University）的幼儿教育专业致力于培养能与家庭和社区进行良好合作的教师，其课程高度重视预备教师家校合作能力的培养，在课程实践部分综合使用了上述三种实践类型［25］。在“家庭、学校和社区伙伴关系”“家庭关系和性别角色”等理论性课程中，预备教师被要求在理论分析的基础上分析实际案例，从家庭-学校-社会关系、家庭关系、性别角色等角度理解家庭的复杂性与多样性；执照课程中设置有实践项目，预备教师在教学环境中观摩家校合作，并进行家校合作实践；以分期、分主题的方式进行职前教育实习，在幼儿教育实习之外，还设置了专门的家访实习与家长教育实习，这一实践类型是预备教师家校合作实践经验的主要来源。

四、美国教师家校合作能力职前培养体系的特点

（一）政府主导：政策标准配套完善

20世纪中期的“家长和儿童中心”（Parent and Child Centers）、“第一条款”，和20世纪末出台的《2000年目标：美国教育法案》，明确指向家长参与学校教育促进儿童发展，指明了建立家校合作伙伴关系的必要性。进入21世纪之后，相关法律文件中家长参与部分由指向性演变为规定性。2002年由布什总统签署的《不让一个孩子掉队法案》（NCLB）将学校评估与联邦拨款挂钩，以强制性的方式提供有关学区和学校保证家长参与的政策，法案实施要点与多个条款都要求强化家校合作工作，协助家长有效参与其子女的教育［26］。2015年，奥巴马总统签署的《每个学生成功法案》（ESSA）更直接地以建立家庭参与专项计划、联邦转向拨款等方式支持学区、学校与家庭建立伙伴关系，并提供必要的协调、技术援助和其他支持［27］。在美国国家家长教师联合会（National PTA）的呼吁下，ESSA将全州家庭参与中心计划（SFFC）纳入法案中，SFEC不仅为州和地区提供支持家庭参与的政策和举措，还为教育工作者、学校和家庭提供进行家校合作的培训和指导［28］。相关法律法规都体现了对于家校合作的重视，为教师家校合作能力职前培养提供了有力的政策支持。

此外，国家家长教师联合会（National PTA）基于爱普斯坦（Epstein）六种家庭参与类型框架构建了家庭-学校伙伴关系的国家标准，即欢迎所有家庭、有效沟通、支持学生成功、与每个学生对话、分享权力、与社区合作。该标准于2021年进行了更新，新标准整合了近年家校合作领域中的优秀研究与实践案例，并且提高了标准在教育系统中的实用性［29］。在教师准入方面，美国全国教师教育认证委员会（Council for the Accreditation of Educator Preparation）出台的教师认证专业标准明确将家校合作能力纳入其中，提出预备教师应具备不同学生、学校、家庭和社区合作的能力，教师教育机构应为预备教师提供有效的合作伙伴关系和高质量的临床实践，发展预备教师的知识、技能和专业倾向［30］。特殊儿童理事会幼儿部（DEC）和国家幼儿教育协会（NAEYC）发布的标准也描述了特殊教育工作者和幼儿教育工作者在家校合作方面所需的知识和能力。家庭-学校伙伴关系国家标准描述了家庭-学校关系的理想状态，教师准入标准则描述了教师家校合作能力的基本要求，二者为教师家校合作能力职前培养提供了完善的专业标准支持。

（二）高校智库：培养课程多元丰富

作为教师家校合作能力职前培养的实施主体，教师教育机构承担了构建职前培养课程体系的重任。教师教育机构基于家庭-学校国家标准与教师认证专业标准，围绕家校合作专业价值观、专业知识与技能、实践经验等三大培养内容构建课程。此外，教师家校合作能力职前培养课程的构建基于标准但不能仅以标准为参考，要使课程具有实效，还必须考虑家庭的复杂性，文化、种族、语言、信仰和特权等因素［31］。美国教师教育机构在课程构建的过程中充分发挥创新性，课程内容、课程重点、课程实施方式各有侧重，使教师家校合作能力职前培养课程具有高度的多样性和灵活性。以上文提到的几所高校为例，银行街研究生教育学院侧重加深预备教师对于家校合作价值观的理解，培养预备教师对家校合作的积极态度与设想；明尼苏达教育与人类发展学院课程改进的重点是丰富课程中的家庭参与部分，将家校合作知识与技能融入课程之中；堪萨斯州立大学则侧重增加预备教师与家庭的互动接触，切实培养预备教师家校合作实践技能。

美国教师家校合作能力职前培养的课程构建也体现出教育行政制度的影响。美国教育行政制度为地方分权制，联邦教育部通过制定教育法规、划拨教育经费来控制各州教育，但州教育委员会仍然是州的教育决策机关。各州会选择性地采用家庭-学校伙伴关系国家标准，并根据自身需求制定州标准，教师专业认证标准也具有州际差异。因此，各教师教育机构家校合作能力职前培养课程基于差异化标准构建，具有多元丰富的特征。以宾夕法尼亚一所高校为例，其课程“专业与家庭伙伴关系”（Professional and Family Partnerships）是根据宾夕法尼亚州教育部门、特殊儿童理事会幼儿部（DEC）和国家幼儿教育协会（NAEYC）设定的标准开发的，并且分别针对正规教育预备教师和特殊教育预备教师开发了两个版本［32］。

（三）多方协作：政校家社联动发力

从宏观上来说，美国教师家校合作能力职前培养受到国家、学校、家庭、社区和社会组织的共同重视。在国家层面，法案、家庭-学校伙伴关系国家标准和教师专业认证标准的出台与制定，对推进教师家校合作能力职前培养起到规范保障作用；高校作为教师家校合作能力职前培养的实施主体，构建了丰富多样的职前培养课程，保证了职前培养的实效；家庭和社区通常与教师教育机构合作，出现在职前培养实践课程中，为预备教师提供家校合作的实践机会；社会组织则成为家庭与学校之间的中介，为教师家校合作能力职前培养提供资金、技术、联系上的支持。堪萨斯州家长信息资源中心（KPIRC）成立于2006年，是一所在促进家庭参与方面颇有成就的社会机构，旨在促进各级教育中的家庭参与，并提供信息和资源帮助父母、教育工作者和其他组织促进每个堪萨斯州孩子的教育成功［33］。目前，KPIRC与堪萨斯州教育委员会签订了提供家庭参与支持的合同，通过开发资源以促进家庭-学校-社区伙伴关系，并为教育工作者提供专业学习的资源与机会。

从微观上来看，美国教师家校合作能力职前培养过程中存在诸多来自教育体系内部的合作。这种合作的出发点是为预备教师提供更丰富的资源与实践途径，使其在真实场景中使用关于家校合作的专业知识与技能。明尼苏达教育与人类发展学院（University of Minnesota College of Education and Human Development）在推行教师教育重设倡议（TERI）过程中，与学区多所大学、中小学达成了合作关系，建设了较为全面的合作伙伴网络［34］。该网络提供了一个共享空间让所有大学和学校专注于指导新教师进入教育行业，并关注合作课程的联合持续改进。学区、学校和大学教育工作者通过研讨活动、现场会议、教学指导和专业发展等方式指导预备教师，共同努力培养高素质的教师。

（四）机制完善：能力培养路径通畅

美国教师教育机构深谙教师能力持续发展的重要性，从与地区学校合作的过程中逐渐摸索出一套成熟的培训模式，将教育体系中的预备教师、实习教师和在职教师全过程性地纳入其中，为教师提供衔接通畅的能力提升路径。不同高校实现教师家校合作能力长链发展的方式不尽相同，但基本具有两种指向：其一，指向预备教师，在职前培养课程中与学校教师的合作互动，加强其家校合作能力；其二，指向在职教师，确保在职教师在指导职前教师、与教师教育机构教师的持续互动中获得深化发展。

芝加哥大学城市教师教育计划（UTEP）采用这种典型的培训模式，其课程为两年制，第一年为基础年，第二年为驻留年［35］。在基础年时，课程注重来自学校的实际经验，安排预备教师与在职教师进行接触并对学校进行实地参访；在驻留年时，预备教师需要完成方法学课程、专业教学研讨会和教育实习，UTEP安排学校在职教师作为实习导师，指导预备教师运用所学知识与技能来进行观察、教学和评估。除了两年的教学与实习，UTEP还设置了继续教育计划，持续为就职于芝加哥公立学校的UTEP毕业生提供专业发展支持，措施包括课堂教学指导、探究小组、季度研讨会、专业辅导等，这些措施都在学校在职资深教师的支持下进行。

五、美国教师家校合作能力职前培养体系的经验借鉴

多年来，美国教师家校合作能力职前培养已经取得不错成效，培养了一批具有良好家校合作能力的教师。我国家校合作自20世纪80年代受到重视，但教师家校合作能力职前培养未能跟上实践需求，这既是推进我国基础教育领域家校合作的重大阻碍，也是我国教师教育发展中亟待解决的难题。借鉴美国教师家校合作能力职前培养的实践经验，结合我国教师家校合作能力培养现状，对推动我国教师教育改革提出四条有针对性的策略。

（一）加强顶层设计，搭建职前培养支持系统

政府及相关组织提供的政策与专业标准上的支持，是美国教师家校合作能力职前培养取得显著成效的原因之一。相关法律的出台使家校合作受到更高程度的重视，使教师家校合作能力职前培养走上了法治轨道；专业标准的制定为教师家校合作能力职前培养提供了参考依据，能够有效提升高等教育机构、地区和学校对教师家校合作能力职前培养的关注和参与。近年来，我国颁布的相关政策文件大多提及家校关系，教师教育体系中教师相关标准也明确了培养教师家校合作能力的必要性。2017年颁布的《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》指出，师范生要学会教学，掌握与家长及社区沟通合作的班级常规工作要点［36］；2018年推出《普通高等学校师范类专业认证指南（试行）》，教育实践环节中师范生要与中学教师、学生家长、社区人士进行互动交流，培养师范生沟通合作能力［37］；2021年，教育部办公厅印发《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等五个文件，其中都将“家校沟通”纳入教师“综合育人能力”板块［38］。

相对于家校合作实践需求来说，相关标准中关于教师家校合作能力的更新处于滞后状态。其主要原因在于对教师家校合作能力的内涵描述不足，聚焦于“家校沟通”具有较大的限制性，难以使教师在价值观、知识与技能、实践经验等方面为家校合作做好周全准备。推进家校社协同育人机制完善，应加强顶层设计，搭建职前培养支持系统，为教师家校合作能力职前培养提供明确的法律及专业标准支持。首先，政府应在充分调研的基础上，结合我国家校合作实际，加快制定出台法律法规，为教师家校合作职前培养的相关改革、组织建立以及经费投入提供法律支撑，引导各级政府、各级教师教育学校推进教师家校合作能力职前培养落实；其次，相关部门、机构应加强对教师家校合作能力的研究，制定教师家校合作能力标准，为教师家校合作能力职前培养提供明确的可操作指导，以便高校、学校和地区能够为培养教师做好充分的准备。

（二）引导高校就位，开发职前培养课程体系

美国教师教育机构基于理论研究成果和已出台专业标准，构建了多元丰富的职前培养课程，保证了教师家校合作能力职前培养的实效。《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》就曾指明高校在构建师范生培养课程中的重要性，要求有关高校、科研机构、专业团体加强研究，其中，高校要将家庭教育指导纳入师范生培养和教师业务培训，并鼓励高校面向大学生开设家庭教育选修课［1］。目前，国内仅有部分学校开设了家校合作相关课程，例如南京师范大学的“家庭与社区教育”、上海师范大学的“家庭教育”、温州大学的“家庭教育学”，但其内容大多集中于“家庭教育”，且仅作为选修课、MOOC平台线上开放课程。2023年4月，教育部公布的新版《普通高等学校本科专业目录》将“家庭教育”列为特设专业。同期，中华女子学院紧跟新形势下国家和社会对专业型家庭教育人才的需求，落实家庭教育专业建设与发展工作，成为全国首个获批设置家庭教育专业的普通本科院校［39］。专业获批后，中华女子学院举办了家庭教育学科建设论坛暨人才培养研讨会，重点针对家庭教育专业人才培养方案和家庭教育专业实践教学方案进行了讨论［40］。校内还面向家庭教育专业和学前教育专业的学生、教师，开设了“家庭教育·大师课”名师大家进课堂系列讲座，带领学生了解家庭教育行业发展，激发专业热情，树立理想信念［41］。

综上可见，我国家庭教育专业建设及相关职前培养课程已有所发展，但仍属于指导性政策下各院校的自发性行为，并未能构成专业、体系的教师家校合作能力职前培养课程。因此，亟须加快加强引导教师教育体系中的师范院校、综合院校和职业院校就位，进行教师家校合作职前培养的理论研究，为教师家校合作能力职前培养提供理论基础；加强对教师家校合作能力构成的研究，提出符合中国家校合作工作实际的能力构成框架；进一步探索教师家校合作能力职前培养方案与实践教学方案，构建教师家校合作能力职前培养课程。一方面，在已有教师教育课程中融入家庭教育、家校合作因素，凸显家庭教育参与及家校合作的重要性；另一方面，聚焦于家校合作新增“家长与家庭教育”“家庭与社区教育”“家校合作沟通”等专门化、专业化的家校合作课程。

（三）探讨经验适用，推进职前培养本土构建

美国教师教育体系由联邦政府及州政府引领，在多方协作的基础上构建教师家校合作职前培养网络，使教师家校合作能力职前培养得到高效落实。美国职前培养实践经验可为我国教师教育改革提供参考，但将其应用在我国教师教育体制上仍需进一步探讨其适用性，使其切实满足我国教育需求。

首先，我国实行中央统一领导、分级管理的教育行政体制，各省市的基本环境不同，教育资源、教育水平也存在差异，教师家校合作职前培养政策及标准的制定应建立在充分了解现状的基础上，开展实况调查与理论研究，制定具有普适性、推广性的政策及标准。其次，教师教育体系中各类型院校要根据教育需求进行分工，形成与学校层次相匹配的“职前培养网”；各类院校应加强教师教育学科和教育学科建设，为教师家校合作职前培养提供理论支撑；了解地区内学校、教师及家长在家校合作方面的需求与困境，结合已有的政策文件和所培养对象特点开展理论和实践研究；各类型教师院校探索性地开设教师家校合作职前培养课程，并在实践中不断调整改进。最后，政府要采取多样化的措施推动教师家校合作职前培养落实，为培养教师家校合作能力提供全方位的支持。比如，提供专项资金支持各院校及相关教师教育组织开展教师家校合作职前培养的研究与实践，制定相关政策促进师范院校之间、师范院校与一线学校之间建立合作关系，成立专门组织为学校、家庭、教师提供关于家校合作的信息与资源，等等。

（四）完善发展机制，融通教师能力提升路径

美国教师教育将教师家校合作能力培养贯穿于职前培养、准入机制和在职培训的全过程中，建立完善发展机制为教师提供持续成长机会，教师家校合作能力培养具有较强的全面系统性。借鉴美国教师家校合作能力职前培养的实践经验，我国也需在教师教育体系中建立衔接通畅的教师家校合作能力全程培养体系，全面系统地培养教师家校合作能力。

首先，在教师职前培养中设置家校合作相关课程，让预备教师认识到建立家校伙伴关系以支持学生发展的重要性，教授预备教师家校合作基本知识与技能；设置实践课程并提供相关实习机会，让预备教师获得家校合作的实践经验。其次，在教师资格准入机制中加入对预备教师家校合作能力的考核，通过考核提高入行教师家校合作能力基本水准，并以此引起教师及师范院校对教师家校合作能力职前培养的重视。最后，教师在职培训中要设置专门的家校合作培训板块，以专题研讨会、教师进修、专业学术讲学、暑期培训等多种方式为教师提供学习机会；在院校之间、院校与一线学校之间搭建合作网络，中小学校可以从高校获取家校合作指导资源，在职教师也可以为高校预备教师提供实践反馈；设置类似于芝加哥城市教师教育计划（UTEP）的教师培养项目，为教师提供各种形式的支持，提高职前和在职培训之间的连续性，使预备教师和在职教师获得双向成长。

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Analysis and Experience Reference of American Teachers’

Home-school Cooperation Competency Pre-service Training System

Xiao Chengjia

（Faculty of Education， Guangxi Normal University， Guilin 541004， China）

Abstract：Pre-service training on teachers’ home-school cooperation competency is of great significance for optimizing home-school cooperation. The United States has long recognized the importance of such training， gradually developing a comprehensive training system. Building upon the development background of the pre-service training system for home-school cooperation in the United States， this paper analyzes the three major training contents within the system： professional values of home-school cooperation， professional knowledge and skills， and practical experience. It also highlights the system’s characteristics， including well-established supporting policies and standards， diverse training curriculum， collaborative efforts among government， school， family and communities， and clear pathways for capacity building. Drawing on the practical experience of America， targeted strategies are proposed to promote reforms in teacher education in China： strengthening top-level design to establish support systems for pre-service training; guiding universities to develop pre-service training curriculum systems; exploring applicable experiences to promote localized pre-service training；and enhancing long-term development mechanisms to integrate pathways for teacher’s capacity building.

Key words：Home-school cooperation; Pre-service training; American teacher education; Parent involvement