乡村教师家庭教育指导能力培育的价值、困境与突破

摘要：科学有效的家庭教育指导是提高家长教育能力、促进学生健康成长的重要途径，教师在家庭教育指导中具有不可替代的角色优势。从乡村教育实践出发，深入剖析乡村教师家庭教育指导能力培育的价值、困境，并提出相应消解策略。研究发现，乡村教师家庭教育指导能力是发展公平而有质量的乡村基础教育、推动乡村地区家校共育发展、构建现代化乡村家庭教育思想体系的应然诉求。当前，乡村教师专业发展意识不强、家校联系浮于表面、乡村教师教育情怀薄弱、家长文化资本匮乏以及政府监管分散无序等现象，严重影响了乡村教师家庭教育指导能力的稳步提升。为破解乡村教师家庭教育指导能力提升困境，建议强化外部协同机制、拓宽家校沟通渠道、加强乡村文化情怀、更新家长教育观念、加大政府监管力度。

关键词：乡村教师；家庭教育；家庭教育指导；教师家庭教育指导能力

中图分类号：G78

文献标志码：A

文章编号：1009-4156（2024）08-0083-07

随着社会各界对家庭教育的广泛关注，家庭建设、家庭教育被提升到治国理政的新高度。我国家庭中存在家庭教育失范、家庭结构失序、家长生而不养等诸多现象，此现象在部分乡村地区更为明显。乡村家庭教育能力的不足和弱化给学校教育和社会教育带来了严峻的挑战，进一步导致了乡村教育的困境［1］。这不仅影响着儿童的健康成长、阻碍学校教育质量的提升，还成为影响社会和谐安定的重要因素。因此，提升乡村教师家庭教育能力已成为不可回避的社会问题。

家庭教育指导服务是提高家长教育能力、加强家长教育规范化、促进家庭教育质量提升的现实之选。在当前专业的家庭教育指导者缺乏的条件下，利用教师力量对家庭教育进行指导是最直接也是最有效的方式［2］。同时，国家层面也越来越重视教师的家庭教育指导能力。比如，2019年6月颁布的《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》首次将提高家庭教育指导能力纳入建设高素质教师队伍的要求［3］。2022年1月1日正式施行的《中华人民共和国家庭教育促进法》明确指出：“中小学校应当将家庭教育指导服务纳入工作计划，作为教师业务培训的内容。”［4］由此可见，教师的家庭教育指导能力是新时代教师必备的专业能力之一。其中，教师家庭教育指导能力主要包含认知能力、沟通能力、情感能力、协作能力和管理能力等五种能力要素［5］。这些能力既影响着教师开展家庭教育指导活动的行为与效果，又影响着学校开展家庭教育指导活动的质量。

目前，我国有关教师家庭教育指导能力的研究仍处于起步阶段，但学者们对于开展教师家庭教育指导能力研究的重要性已达成共识［6］。现有文献缺少对教师家庭教育指导能力培育路径的探索，专门针对乡村教师家庭教育指导能力的研究更是微乎其微。因此，从乡村教育实践出发，对乡村教师家庭教育指导能力培育的价值、困境进行深入剖析，为乡村教师家庭教育指导能力培训提供参考依据。以期为建设专业化的乡村家庭教育指导队伍、提升乡村教师的专业素养以及构建现代化的乡村家庭教育思想体系提供借鉴意义。

" 一、乡村教师家庭教育指导能力培育的价值意蕴

教师是教育发展的第一资源［7］。作为专业的教育工作者，教师掌握系统的教育理论、熟知教育教学方法、了解学生发展的特点、明晰课程学习的进度和要求，这是教师承担家庭教育指导工作的优势［8］。高质量的教师家庭教育指导能力是发展公平而有质量的乡村基础教育、推动乡村地区家校共育发展、构建现代化乡村家庭教育思想体系的应然诉求。

（一）有利于发展乡村公平而有质量的基础教育

“公平而有质量”是基础教育永恒的追求目标［9］。教育公平是当今中国基础教育发展的核心追求，是社会公平在教育领域的延伸和体现［10］。由于乡村地区部分家长受教育程度不高、教育观念落后、文化资本匮乏，乡村家庭教育影响力不足引力不强。加之优质教育资源难以实现城乡均衡配置，导致“公平而有质量”的乡村教育难以推进。教师是家庭教育指导的实践主体，在助力乡村家庭教育高质量发展中发挥主力军作用。一方面，教师开展家庭教育指导可精准匹配家庭的个性化需求。教师通过传播先进的、科学的教育理念，增强家长的教育意识和教育能力，对促进贫困家庭教育可持续发展以及阻断贫困代际传递具有基础性、延续性的作用，有利于弥补家庭教育起点不公的差距。另一方面，教师开展家庭教育指导可促进优质教育资源共享。比如，借助现代化教育技术及信息化资源平台，打破家长学习空间与时间的限制，为家长分享高质量教育资源和学习机会，弥合孩子教育过程不公的差距。

（二）有利于推动乡村地区家校协同共育发展

教师开展家庭教育指导有助于促进家校关系，推动家校协同共育。家校合作能够帮助家长更好地教养子女，在一定程度上阻断贫困的代际传递，促进教育公平及社会和谐［11］。在教育实践中，家校之间并未实现伙伴性合作关系这一理想状态，而是在不同主体分化的利益诉求之下形成了竞争性合作关系［12］。致使出现家校关系不对等、家校合作边界模糊的现象，成为影响教育工作成效的内核问题。尤其是在乡村地区，许多家长教育观念跟不上时代步伐，认为教育是学校的职责。比如，忽视家庭教育或仅将家庭教育视为给孩子提供物质保障，致使家长在教育实践中难以与学校教育同行。要发挥家校协同功能达成合作共育的一致性目标，关键在于学校的引领和指导。教师在家庭教育指导过程中可以辅助更新家长的教育观念，提升家长教育能力，强化家长教育主体责任感，激发家长参与学校教育的自主性，使家长在观念上与学校同步，在实践上与学校同行。另外，在满足家庭教育指导需求的同时，提升学校育人成效，起到家庭教育和学校教育双赢的效果。

（三）有利于构建现代化乡村家庭教育思想体系

培育乡村教师家庭教育指导能力有利于构建现代化乡村家庭教育体系。家庭教育现代化在一定程度上决定着国家现代化水平，其核心是实现人的现代化。现代化家庭教育体系应具备以下功能：一是促进所有家庭成员共同成长的体系；二是传承中华优秀传统文化，创造新型现代家庭教育理念、价值和模式的场所；三是与学校教育和社会教育有机结合的现代教育体系；四是促进家庭成员个性发展、终身发展的体系［13］。培养高素质、高质量的家庭教育指导专业人员，既是构建现代化家庭教育体系的关键，也是促进家庭教育科学化、常态化发展的需要。比如，教师可以通过开展家庭教育指导工作，增进《家庭教育促进法》条例在乡村家庭的实施。加强政府支持和相关法律配套衔接，实现普及法律知识和提高家庭教育能力同行。在明确家长家庭教育主体责任的同时，统筹社会各方教育资源，协同构建现代化乡村家庭教育思想体系。

二、乡村教师家庭教育指导能力的现实困境

虽然教师的日常工作经验为其开展家庭教育指导工作奠定了坚实的基础，但由于现实层面的多重困境，实践中的乡村教师家庭教育指导能力还有待提升，严重影响了教师家庭教育指导工作的有序开展。

（一）教师专业发展意识不强，导致认知能力不足

认知能力是指教师对家庭教育指导工作的认识及接纳程度，是决定教师能否顺利完成指导工作的基本前提。乡村教师专业发展水平既是衡量乡村教师队伍素质的重要标准，也是决定乡村教育质量的关键因素［14］。教师的专业发展意识与其家庭教育指导的认知能力显著相关。当教师从观念上认同其家庭教育指导工作价值，进而外化为教育行动时，就会自觉地服务于乡村家庭教育振兴工作。目前，多数乡村教师不仅缺乏自我发展的探究意识和思维方式，把自身的专业发展寄托于外部因素，而且缺乏服务乡村振兴发展的意识，将自己游离于乡村治理之外，主要原因有以下三点：

1.乡村教师缺少责任担当意识。责任担当意识既是乡村教师高效化开展家庭教育指导服务的基本保障，也是提升其认知能力的内驱力。与城市教师相比，乡村教师普遍面临更大的环境压力、同辈压力、职称压力和经济压力， 由此造成的心理健康问题逐渐增多。开展学校教学工作之外的家庭教育指导工作不仅需要教师付出更多时间和精力，还意味着教师在面临未知的家庭教育挑战时，需要承担更多的责任和压力。在此情况下，由于教师不愿担责的心理驱动，导致其以“旁观者”思维，而非“局内人”身份介入家庭教育指导工作中。

2.乡村教师职业压力较大。根据马斯洛的需求层次理论，当所从事的职业不能有效满足个体自身物质需要与精神需要时，就会带来巨大的职业压力［15］。由于乡村地区地理环境偏远、经济条件落后、教育观念陈旧等原因，导致乡村教师专业发展受限，教育抱负实施得不到相应支持，进而产生较大职业落差感。这些因素导致乡村教师的职业压力剧增。在烦琐的工作压力以及社会过高的期望对比下，逐渐使乡村教师产生了消极的工作情绪，滋生了职业倦怠现象。

3.乡村教师职业满意度不高。研究表明，当前乡村教师在职业满意度上表现出“表面上职业满意度较高，但实质上职业满意度低”的两面性特征，且这种两面性目前不会相互抵消，会伴随我国社会改革的进程而历史性地存在［16］。也有研究发现乡村教师总体上对自身教学能力以及人际关系满意度较高，但对其社会地位、收入福利、晋升机会满意度低下［17］。往往这些不满因素成为乡村教师工作压力来源，进一步导致乡村教师对自身专业发展失去信心。

（二）家校联系浮于表面，导致沟通能力不足

沟通能力是指教师能够通过与家长进行及时、有效的语言沟通，建立和谐融洽的合作伙伴关系，共同致力于儿童的健康成长教育，包括表达技能、倾听技能、合作技能等。融洽的家校沟通氛围既是乡村教师有效开展家庭教育指导服务工作的情感基础，也是提升教师沟通能力的关键。造成乡村家校联系浮于表面化的主要原因有以下三点：

1.父母教育缺位，沟通存在虚拟化。随着城镇化进程的加快，许多父母进城务工，教师与家长以微信或电话的虚拟沟通居多。这种身体“缺席”的沟通方式难以实现深层次的情感交流。因此，家长将自己游离于子女教育成长之外，教师也将家庭教育指导视为传统的“家访”工作看待。这种责任义务的转移导致乡村家庭教育在儿童成长过程中的缺失或边缘化，进而使得乡村教师开展家庭教育指导工作举步维艰。

2.隔代教育溺爱现象凸显，教育思想冲突。由于乡村地区的许多家长与孩子长期分离，监护孩子上学的责任交给祖辈代管。祖辈的教育方式往往过分宠爱，突出表现在当孩子犯错时不但不批评指正，反而对孩子进行袒护、千依百顺。这种教养方式下的孩子容易形成不好的思想和行为习惯，也不能很好地适应社会的发展。面对隔代教育方式的异化，乡村教师在开展家庭教育指导时容易产生教养思想冲突，很难形成融洽的沟通氛围。

3.家校关系不对等，难以形成教育合力。观念上的共识以及实践中的同步是家校共育的重要前提。在乡村学校因为经济发展水平限制，家长的文化水平、思维习惯具有一定的滞后性，因而难以实现家庭教育和学校教育的同频共振。在教育实践中，存在学校教育向家庭教育的“越界”、家庭教育对学校教育的“干预”、家庭教育和学校教育的“不对等”现象［18］，导致现实中乡村教师未能把家长当作合作伙伴，甚至以一种不平等关系处理家校冲突问题，在开展家庭教育指导工作时容易情绪化对待。

（三）乡村教师教育情怀薄弱，导致家庭教育情感能力不足

家庭教育情感能力是指教师能够对家庭教育问题、家庭教育情境产生情感共鸣，包括发挥其共情能力设身处地体会家长的情绪，理解家长的感受，并站在家长的角度思考和处理问题。乡村教育情怀既是唤醒乡村教师情感能力的动力源泉，也是维系乡村教师服务乡村家庭教育指导的关键动力，还是支撑乡村教师坚守乡村教育的重要精神支柱。造成乡村教师教育情怀薄弱、情感能力不足的主要原因有以下三点：

1.乡村教师社会地位低下。乡村教师遭受着来自教育政策制定者、理论研究者、管理者等其他教育主体的“忽视”［19］，其教育能力和水平遭到外界主体的质疑，进而导致其社会地位与城市教师相比“低人一等”。另外，乡村教师不仅会面对外界对于其职业身份的质疑，在面对外界压力的同时，也会增加教师对自身能力、社会价值产生怀疑。要么逐渐自我认同这种“不行”，放弃专业发展的动力和勇气，要么对社会的“标签化”定义作出反抗，想方设法考进城里证明自己［20］。由于来自外界和自身的双向质疑，导致乡村教师对教育角色以及所承担的社会责任质疑，久而久之，降低了其乡村教育情怀。

2.教育环境艰苦，教师教育效能感低下。无论是社会大环境、学校教育环境，还是家庭小环境，都会对教师的教育情怀产生不可低估的影响。学校工作环境对其影响最大，具体表现在学校教育资源、教学条件、工资待遇、管理制度等方面对其产生的影响。比如，当乡村教师渴望成长却没有相应资源与机会助力时，其专业发展激情就会随之降低。长此以往，导致乡村教师的职业倦怠感、压力感、无助感和焦虑感等负面情绪增加，职业价值感下降，最终使得教师的乡村教育情怀也被消磨殆尽。

3. 乡村教育观念落后。教育观念对教师教育情怀的影响是不可否认的，正向的、积极的、先进的教育观念会在一定程度上增强教师乡村教育情怀，而消极的、功利性的、落后的教育观念会阻碍乡村教师的教育情怀。许多乡村学校既不注重学生健全人格的培养，也不注重教育质量的提升，部分校方领导、教师常年不更新自己教育思想、教育方法。在这种教育观念影响下，学校不再是教书育人的场所，教师对学生及教育事业的奉献精神被日益消磨。在这种情况下，对乡村教师而言，教育只是一种没有情感的职业而已。

（四）家长文化资本匮乏，导致协作能力不足

协作能力是指教师要具备一定合作意识，发挥合作精神把家长看作教育学生过程中的最佳盟友，以平等的心态对待家校关系，以理性的思维处理家校冲突。社会学家布迪厄认为，文化资本可分为身体化、客观化和制度化等三种文化资本［21］。其中，身体化文化资本是一种文化的附着，它以精神和身体持久的形式存在；客观化文化资本即某些物质化的文化物品，如图片、书籍、乐器等；制度化文化资本意味着将行动者掌握的知识与技能以考试等方式予以承认，由权威机构授予其文凭或资格认定的体制化形态［22］。这三种文化资本形式会通过父母的教育方式以及生活方式潜移默化地转移到孩子身上，从而变成子女的文化资本。导致乡村家长文化资本匮乏的主要原因有以下三点：

1.乡村父母个人的教育观念落后导致其身体化文化资本匮乏。身体化文化资本主要以精神形式存在，通过家庭教育环境影响，包括家长的个人知识、修养、性格等产物。由于乡村教育信息的闭塞以及教育条件的限制，导致乡村父母的教育观念相对落后，其对家庭教育指导的职业认同度不高，对孩子教育参与力也不足，进而导致乡村教师在开展家庭教育指导时难以与家长达成共识，影响教师家庭教育协作能力的提升。

2.乡村父母提供的学习条件有限导致其客体化文化资本匮乏。客体化文化资本是以物化形态存在的，是可以直接传递的，具体表现为父母为孩子所提供的教育资源、学习资料、学习条件等方面。这些客观化文化资本既影响着孩子的学业成就，也影响着教师教育教学工作的高效化开展。比如在疫情期间，许多乡村孩子由于家庭提供的网络资源匮乏，而影响教师教育教学工作的有序开展。

3.乡村父母自身的学历不高导致其制度化文化资本匮乏。制度化文化资本是将个人层面的知识与技能通过考试认证方式将其制度化。比如，父母的文凭是制度化文化资本的典型形式。乡村地区大多数父母世代都是农民，很少有人接受过高等教育，学历以及文化水平普遍不高。制度化文化资本的不足导致父母在认知上忽视了家庭教育的价值，在实践中出现“心有余而力不足”的畏难情绪，进而在家庭教育指导中难以与教师有效配合，无法做到家校教育的同频共振。

（五）政府监管分散无序，导致管理能力不足

管理能力是指教师作为家庭教育指导的行动者、管理者要能制订个性化、集体化的家庭教育指导工作计划，并做好自我管理及资源管理。规范化的监管制度是高效开展教师家庭教育服务培育工作的基本保障。当前，家庭教育指导服务的管理机制尚不完善。多个有关部门并未形成职责分明、统筹合作的管理运行机制，政府主导作用不突出，牵头部门行政权力不足，不同部门各项工作相对独立、分散［23］。同时，督导评估发展不平衡，省域之间督导评估工作差异明显，评估内容零散［24］，导致政府相关部门处于相互推责无效监管状态，进一步影响乡村教师自我管理的主动性，主要原因有以下三点：

1.乡村教师开展家庭教育指导相关制度保障不健全。一方面对乡村家庭教育指导服务人才缺乏必要的系统性教育、学习和培训，缺乏提升和发展空间［25］。现有制度多强调“谁来指导”“指导什么”，对于“指导成什么样”的内容却较少涉及。另一方面，我国虽然对家庭教育主体责任、主体部门的职责、经费投入与使用等作出法律规定，基本构建了一个“以父母或其他监护人为主，以国家和社会提供指导、支持和服务为辅”的家庭教育体系［26］，但是在国家层面缺乏与之相匹配的整体性制度安排和策略应对，呈现出“主体不清”问题，使得家庭难以从国家总体战略高度开展家庭教育［27］，严重影响了相关主体开展家庭教育指导工作的积极性。

2.对乡村教师开展家庭教育缺乏刚性的考核指标。刚性的考核指标是激励乡村教师积极投入家庭教育指导服务工作的有效推力。现行的教育法律和政策都没有追究责任的相关规定，对学校及教师家庭教育指导工作没有奖惩性的规定［28］。一方面，当前乡村学校并未将教师的家庭教育指导服务工作绩效纳入学期或年终教育考核项目中，导致其开展相关工作存在较大随意性、自主性；另一方面，学校缺乏相应激励机制，导致乡村教师得不到强烈的动机驱使。在此情况下，尽管教师在认知与情感上认同家庭教育指导服务工作的价值，但由于惰性心理或功利化的心态驱使下，教师对家庭教育指导动力并不强烈，甚至将其视为工作所迫，甘于“躺平”也不愿意践行家庭教育指导工作。

3.对乡村教师开展家庭教育指导的社会协同机制不足。随着国家对家庭教育的重视，逐步将家庭教育指导工作从私人领域纳入公共领域，自此将家庭教育从“家事”上升到“国事”的高度。政府相关部门带头呼吁建立家校社协同共育机制，然而，乡村开展家庭教育指导服务工作中的社会支持力度有待加强，缺少多元化的途径对乡村教师实施有效的指导，大部分教师仅凭自己家庭教育背景或者询问长辈教育经验来获取有效资源。教师的管理能力不足，导致其家庭教育指导工作普遍存在“一刀切”现象，指导内容更是“千篇一律”，难以满足个性化家庭教育指导需求。

三、乡村教师家庭教育指导能力培育的实践路径

（一）强化外部协同机制，激发教师家庭教育指导意识

一是提供系统专业的指导培训，提升乡村教师家庭教育指导素养。首先，政府教育主管部门要统一制订乡村教师家庭教育指导培训课程方案，以国家教育目的为依据，明确家庭教育的指导目标，规范家庭教育指导培训课程设置的具体维度。其次，学校在原有部门的基础上，成立家庭教育指导办公室，负责不定期开展教师家庭教育指导能力提升的培训工作。学校要把提升教师家庭教育指导服务能力纳入学校工作计划中，将教师家庭教育指导绩效纳入教师考评体系中，切实加强教师家庭教育指导能力建设。二是要加强家庭教育指导价值宣传，提升教师家庭教育指导工作的社会认可度。要借助社会媒体力量科学推广家庭教育指导服务、解读家庭教育政策法规。同时，科学宣传教师家庭教育指导职业定位、服务目的、服务范围等内容。通过展示真实的家庭教育指导优秀案例，使公众真切感受到教师解决家庭教育问题的良好效果，从而促进教师家庭教育指导工作的社会认可度的提升。

（二）拓宽家校沟通渠道，建立和谐关系促进家校共育

首先，加强乡村教师家校合作意识。教师需认识到家校合作并非简单地进行学生学业信息交换工作，更重要的是家庭教育与学校教育进行情感交流，共促学生全面发展的过程。教师要利用多种途径与家长保持常态化的密切联系，主动收集学生及家长的指导反馈信息，做到及时了解家庭教育指导效果，以便更有针对性地优化指导方案、提升指导效率，通过获得工作成就感来提高家校共育的行动力。比如，可以通过家长会、校园活动日、家访等活动传达学校的教育理念，让家长参与到孩子的教育过程中来。其次，要厘清家校合作双方责任边界问题。学校要处理好家校沟通过程中多元主体之间的关系、职责权能的界定，实现多元主体的多元性和平等性，形成一种家校相互依赖、良性互动的自主自治网络。最后，转变家长过于依赖学校的心理。可以通过家庭教育指导工作入户调查，根据家庭教育背景的差异性制订个性化的指导方案，传播科学的育儿观念、方法，让家长与学校共同肩负起青少年成长成才的重任。

（三）加强乡村文化情怀，提升教师指导服务情感能力

乡村情怀作为稳定乡村师资队伍的内在动力，主要体现在乡村教师愿意为乡村事业奉献自己、对乡村教育发展状况的思考、关注乡村学生身心健康的发展、致力于现代化乡村治理等方面。乡村教师不仅要进行教育教学活动，还要参与乡村建设，改造乡村生活。一是唤醒乡村教师服务乡村振兴的意识。教师应该积极投身于乡村建设中，不仅要为乡村教育贡献力量，还要积极投身于乡村振兴中，为乡村的发展出谋划策。比如，进行生态文明的宣扬，对乡村的精神建设与文化建设方面出谋划策。也可以通过与乡民的日常交往，进行时事政策的宣传，引领村民思想的进步。二是加强乡村教师乡土情感责任意识。在外部客观条件无法满足自身成长需求时，教师要学会将家庭教育指导情感能力的发展动力由外部刺激转为内部自为，以此提升自我在主观意愿上对家庭教育指导的情感责任。比如，教师可以通过了解村民的生活状况和人文环境，吸收乡土知识，从而更好地融入乡村，为乡村教育和发展作出贡献。从某种意义上讲，了解乡土文化知识的教师在内心深处更亲近乡村，更能够缩减与村民心中的距离，容易为村民所接受、悦纳，成为真正的乡里人。

（四）更新家长教育观念，高效配合家庭教育指导工作

教育是一项系统工程，需要多方面的力量协同合作，而家庭教育是一切教育的基础。家长承担着孩子的启蒙工作，并承担着教育主体的责任。首先，家长要切实履行家庭教育主体责任，积极参加学校组织的家庭教育指导和家校互动活动，全力配合教师开展家庭教育指导工作。同时，家长要及时主动同教师沟通自身的教育思想观念、行为态度以及指导需求，形成良性双向互动。其次，政府要引导家长正确、科学地认识家庭教育指导的重要性。借助村民委员会、学校和媒体等途径对家校合作的作用及意义进行宣传，让家长意识到家庭也是重要的教育环境。例如，通过发放家庭教育图书，帮助家长提高教育素养和教育能力。最后，当地媒体平台要进行家庭教育方面的宣传，展示家庭教育系列的艺术作品。例如，通过播放家庭教育宣传片、家庭教育纪录片、家庭教育广告等，让家长能够明确家庭教育在子女人生道路中的重要性，使其担负起家庭教育方面的责任。

（五）加大政府监管力度，提高教师反思管理的主动性

首先，建立乡村教师家庭教育指导激励机制。通过实施合理奖惩制度激发和调动家庭教育指导工作者的服务热情，通过不断提升教师家庭教育指导反思能力，进而提升其家庭教育指导的自我管理能力。其次，建立严格的问责制度。各省、市及县区教育主管部门要设立家庭教育指导管理部门，监督各级学校、企业单位以及家庭落实教育职责，并落实好相关问责机制。例如，对于未能保质保量完成家庭教育指导服务的教师要进行相应的惩罚。最后，因地制宜实行差异化管理制度。要结合各地区经济、文化、人口等实际情况，在宏观政策和财政支持的基础上适当进行分权管理，鼓励各地区按照本地区实际需求，灵活开展家庭教育指导服务工作。

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Cultivating Rural Teachers’ Ability to Guide Family Education：

Value， Dilemmas and Breakthroughs

Chen Jiaojiao Liu Huiqin

（College of Education， Guizhou Normal University， Guiyang 550025， China）

Abstract：Scientific and effective family education guidance is an important way to improve parents’ educational ability and promote students’ healthy growth. Teachers play an irreplaceable role in family education guidance. Starting from the practice of rural education， this paper deeply analyzes the value and dilemma of cultivating rural teachers’ ability to guide family education， and puts forward corresponding countermeasures. It is found that teachers’ ability to guide family education is a necessary demand for developing fair and quality rural basic education， promoting the development of home-school co-education in rural areas， and building a modern rural family education ideological system. However， at present， problems such as rural teachers’ weak awareness of professional development， superficial connection between home and school， weak feelings for rural education， lack of cultural capital of parents， and scattered and disorderly government supervision have affected the steady improvement of teachers’ ability to guide family education. In order to solve the dilemma of improving the rural teachers’ ability to guide family education， it is suggested to strengthen the external coordination mechanism， broaden the communication channels between home and school， strengthen feelings for the rural culture， update the educational concepts of parents， and strengthen the government supervision.

Key words：Rural teachers; Family education; Family education guidance; Teachers’ ability to guide family education