传统家训中的师道观探析于

摘要：传统家训作为中华民族特有的一种文化资源和教育资源，蕴含丰富的师道观，包括得师之重、择师之要和待师之道。首先，得师之重，可以从主客观两个方面分析古人重视塾师的原因；其次，择师之要，要求塾师在师德方面品德高尚，在师才方面学识渊博，在师术方面教学有方；最后，待师之道，包括精神上的尊师重教和物质上的待遇优厚。挖掘传统优秀家训中蕴含的师道观，对新时代我国师德的建设、为师者使命意识的激活以及和谐家师关系的构建具有重要的借鉴启示作用。

关键词：传统家训；师道观；塾师；师德

中图分类号：G78

文献标志码：A

文章编号：1009-4156（2024）08-0090-06

家训是家族的处世之准则，承载着先人对后世子弟在人生各个方面的要求和期待。传统优秀家训是中华民族智慧的体现，聚集着丰富的文化资源和教育资源。目前，学界对传统家训有关教育的研究成果多集中在德育、家教家风等方面，而对传统家训中有关师道观的内容关注较少。在研究传统家训有关教师的成果中，仅见王烁生对传统家训中反映一定师德理念的延师垂训子弟的内容研究［1］，尚未见有成果对传统家训中的师道观进行专门探讨。另外，在针对中国传统师道观的研究中，学者大多聚焦于古代官学对教师的遴选标准或者名人大儒关于为师准则的理论观点，忽视了古代家族作为“家长”对为师者的期望。由于各主体的角色、地位、阶级等差异，所持有的师道观并不完全相同，因此，研究传统家训中蕴含的师道观至关重要。

在传统家训中，有许多关于师道观的论述。所谓师道观是指对为师之道的总体认识，涉及对教师的地位、作用、职责、任务、资格、要求及师生关系等方面的看法［2］。尽管传统家训中这方面的内容多为碎片化的描述，但仍字字珠玑、掷地有声。不仅彰显着中华传统教育“士有百行，以德为首”的特性，而且塑造着几千年来中国教师的思维特点与行为方式。通过分析相关史料，梳理传统家训中的师道观，探究古人的得师之重、择师之要和待师之道，可以较为清晰地了解传统家族对师道的认知，有助于丰富教师教育的历史研究，为新时代我国师德的建设、为师者使命意识的激活以及和谐家师关系的构建提供历史智慧。

一、得师之重

中国古代历来十分重视对后世子弟的教育，对教育的重视则必然引起对教育主体塾师的重视。“塾师”，是指传统私塾中从事启蒙教育的教师，又称 “蒙师” “经师” “馆师” “社师”，别称 “私塾先生”“门馆先生”［3］。以下所指的塾师，既包括自己开办散馆施教的塾师，也包括被家族延请任教的塾师。

清朝唐甄在《潜书·讲学》中说“学贵得师”，意思是：在学习中能够得到良师的指导，是极其宝贵的事情。明朝著名大臣杨继盛在遗言《教谕应尾、应箕两儿》中说：“切记不可一日无师傅。无师傅则无严惮、无稽考，虽十分用功，终是疏散，以自在故也。”［4］他认为，孩子如果没有师傅教导，则会缺乏敬畏之心、失去他人对自己考核观察的机会，虽然个人十分努力，但实际的学习也是疏忽懒散的。休宁古林黄氏《祠规》说道“ 人无论贵贱，质无论智愚，皆当择师傅以为之训迪”［5］，也强调塾师教导的重要性。古代家族之所以如此重视塾师，有主观和客观两个方面的原因。

在主观方面，家族重视塾师有两个原因。一是为了后代考取功名，光耀门楣。中国古代选拔官吏最主要的方式是科举考试，因此古人深知耕读传家的意义。耕乃生活之本，读乃上升之途。即使是平民家族子弟们只要认真研学，也有功成名就的那一天。对于世家大族来说，也希望子孙后代能够取得功名，步入更高的社会阶级，进一步延续家族的荣光。在这种共同心愿的引领下，无论是寒门还是名门，都希望子弟通过读书而出人头地，但读书需要投资，家族深知其理。为此，族人为子弟聘请塾师，希望后世子弟通过良师的精心教导，能够科举中第、光宗耀祖。二是为了后代读书明理，立德成人。家族无比希望子孙通过良师的教导而科举入仕，但也清醒地认识到并不是所有人都能成功。《洪洞韩氏宗谱》载“纵其余或读或耕，则量才而处之；或医或商，则因人而任之”［6］。韩氏家族并不强求子弟走科举之路，而是根据子弟的天赋才能任选四业，同时肯定不论各行各业，都要有文化涵养。若“以书香为末务，以继述为迂谈”，则是“有垂于家教”。绩溪高氏的《祖训·兴文教》强调：“族内有读书人则能明伦理、厚风俗，光前而裕后，其关系非浅，又不但科第仕宦为宗族光已也。”［7］高氏家族认为，读书做官的确能光宗耀祖，但是读书成为通达明理、道德高尚之人有同样的作用。成人是比成才更重要的事情。只要子弟通过良师的教导成为明理有德之人，即使不能有很大的成就，也能立世。因此，聘请塾师最重要的原因是希望家族子弟能够学识明理，掌握一定的知识，知晓做人的道理。

在客观方面，家族重视塾师有两个原因。一是在中国古代社会，“万般皆下品，唯有读书高”和“四民士为首”的观念深入人心。例如，山西离石于氏《家训》说：“四民之首曰士。”［8］士作为最理想的职业，让子孙后代成为士就达成了各个家族的共识，所以家族普遍重视教育和塾师，教导子弟要跟随良师用功读书，成为士人。二是塾师对子弟影响之大。教师具有示范性，学生具有向师性，前者对后者的影响是持久而深刻的。况且，古代中国更强调“师严道尊”，甚至“师云亦云”，这就使塾师的德行直接塑造着家族子弟的品行，塾师的学识直接影响着家族子弟的学术成就。因此，家族普遍重视塾师以及对塾师的选择。

二、择师之要

塾师不仅关系到子弟个人的前途，还影响着整个家族的兴旺。为了子弟在良师的教诲下能够成人成才，各个家族在师德、师才、师术等三个方面对塾师提出了要求，并记录于家训，为后世如何择师提供了借鉴意义。

（一）师德：品德高尚

重视人的品德是我国的文化传统与文化特质。塾师在传统教育中发挥着道德的主体性力量，是传统道德的维系者，其个人的道德意志和道德践履直接影响着弟子的品德修养。家族普遍继承了先秦以来“德高为师”的理念，师德成为家族择师时首先考虑的因素。《邓氏族谱·邓氏宗范》载“择师以师为人表，非品隆学优者，子弟将无从取法也”［9］，把“师为人表”作为良师的第一个标准。

传统家训中对师德的要求不仅仅局限于塾师的职业道德，而是提出了更高的人之为人的要求，强调君子之高尚品德。那么“君子之高尚品德”具体指涉什么？概括起来，有以下三点。其一，孝悌忠信之德。明代著名家训《郑氏规范》记载：“聘致明师，训饬必以孝悌忠信为主。”［10］13人们认为具备孝悌之德的塾师可以为子弟树立人伦孝贤的榜样，于是，拥有孝悌之德的塾师就受到了人们的敬佩与追捧。如祈门塾师谢显，他尽心尽力地侍奉父母，精心照顾患有痨病的兄长，在父母和兄长去世后不遗余力地守礼尽孝，赢得了乡民的尊敬，人们争相请谢显教授自己的子弟。其二，淡泊名利之性。“孔颜之乐”的理想境界和淡泊名利的精神品行一直为儒家所推崇，也为古代家族所看重。如济溪游氏家族特意在宗谱中记载塾师游启贤“拾金不昧”的事迹，表达对身处艰难生存境遇中仍不改初心、淡泊名利的塾师的敬佩之情。游启贤是一位生活十分贫困的塾师，一日他在路上捡到了二百两黄金。时值灾年，路旁有腐烂的尸体散发着阵阵恶臭。他没有想着将钱财占为己有，毫不在乎身边恶劣的环境，毅然坐在原地等待失主。后来一位商人急匆匆来寻，看到钱财仍在，喜出望外，愿分给游启贤一半黄金表示感谢，游启贤答曰“吾苟欲谢，何如归还”［11］。其三，端正诚实之品。湘乡《城江刘氏续修族谱》记载：“故君子必择师延师教子，不特专事文艺，须择人品端正，方堪为师表者。”［12］一些家训还举出反面例子，将良师和庸师进行对比，引发人们的思考，突出师德的重要性。《柯桥蔡氏宗谱》记载：“庸师胸无学问惟阿谀苟容而已。”［13］明朝吴麟徵《家诫要言》言：“师友当以老成庄重、实心用功为良，若浮薄好动之徒，无益有损，断断不宜交也。”［14］可见，传统家训强调为子弟聘请的塾师一定要是品行端正、浩气长存之君子，而非沽名钓誉、轻浮诈伪之小人。

（二）师才：学识渊博

一位名副其实的良师不仅要有高尚的品德，还要有渊博的学识。塾师的学术水平和家族子弟的学业成就有着直接联系，他们超群的才华和丰富的学识对于引导家族子弟在学术上孜孜不倦追求具有重要作用。家族深悉其理，以学识渊博为择师的又一重要标准。

如光绪《旌阳张氏通修宗谱》记载：“近世圈鹿栏牛，抚一金若项王弄印，其所师遂皆庸陋无识，帖括之外，他无所知。不知儒者之学，上理国，下理身，外治世，内治家，使非自少经师儒指授，讲究经书子史，只作浮文读去矣！”［15］要求塾师有博大精深、通古知今的学识，将知识融会贯通，而非死记硬背。清代著名塾师吕则就曾因自身学识过人备受时人瞩目，汪氏家族更是花重金聘请其为西席，侧面体现了家族对拥有丰富学识的塾师的赞赏。据族谱记载，吕则曾为东家“书聘启以达花桥吴族，识者大赏其骈俪工楷，转将原聘金五十两赍谢”［16］。可见，学识渊博的塾师会得到世家大族的欣赏和聘请；相反，无知无识的塾师则会受到世人的耻笑和抵制，被排除在择师范围外。例如，明代田汝成《西湖游览志余》中“都都平丈我”的故事，就讽刺了一些学识浅薄的塾师。此故事流传下来，包含人们对塾师念错字、强解人的嘲讽之意，也体现了人们对塾师学问优劣的重视。

（三）师术：教学有方

“术”的本意是指方法、策略、手段等。医者要有高明的医术；武者要有高妙的武术；师者也要有精深的师术。拥有师术，说明塾师具备教育教学能力，懂得、遵循并会运用教育教学规律，可谓教学有方。教学有方是良师将自身渊博学识传给弟子以及使仁义道德通达于世的关键，是其教育教学得以成功的保证。古代家族认为，只有教学有方的塾师才能更好地施展自身才华和传递自身智识，促进家族子弟的成长与发展。

如安徽绩溪章氏家族在《绩溪西关章氏族谱》中记录了塾师汪锡祾的教学方式：“与诸弟子讲论经义，指授为文法度，皆循循善诱。有不能领会者，必反覆阐明，使之晓悟而已。于六经四子诸书，句读音义悉本师传，不稍苟简，评论诗文，一归清正。弟子或遇困倦，则令出行动以解之，不妄加呵责。向晚与诸弟子游息园林，或教以四声，讲求平仄，或与谈论古今典故。此外若动容周旋饮食坐卧，凡日用常行之事，罔不随事指点，盖无时无地而不教也。”［17］短短几句话，不仅生动地描绘出一位善教会教的塾师形象，还蕴含许多值得宣扬的教学方法。首先，启发诱导之法。汪锡祾在教学中注重引导，不经意间点化弟子。其次，劳逸结合之法。他不会严加斥责在课上困倦的学生，而是怀体谅之心让他们走出私塾，清醒精神。傍晚时还会携弟子们游园，讨论古今典故。最后，“泛在教育”之法。在日常生活中，他时刻关心和指点弟子们的言行举止，做到了因时因地而教，保证了教育的及时性和针对性。

总的来说，汪锡祾的教育教学从学生的角度出发，充分调动学生学习的自觉主动性。不仅符合《吕氏春秋》中《诬徒》篇对“达师”“使弟子安焉、乐焉、休焉、游焉、肃焉、严焉”的教育教学要求，而且与现代教育理念有颇多契合之处。章氏家族将其教育教学方式记于族谱，足见对这位塾师的赞扬，对其教学有方的肯定。

三、待师之道

传统家训中有关待师之道的描述，主要体现在精神上尊师重教和物质上给予塾师丰厚的待遇，既彰显了中国自古以来“尊师、重道、尚贤”的文化底蕴，也体现了国人知行合一的尊师实践。

（一）在精神上尊师重教

尊师重教自古以来是中华民族具有价值认同和伦理期许的理念，为国人所认可和践行。古代家族也不例外，传统家训中有大量尊师重教的规诫，不仅注重弟子事师之敬，还强调东家要礼敬塾师。

孙奇逢在《续家规十八则》中强调 “隆师以教子孙”［10］6，意思是对待塾师要十分尊敬。清代郑燮家训《潍县寄舍弟墨第三书》言：“夫择师为难，敬师为要。择师不得不审，既择定矣，便当尊之敬之，何得复寻其短？ 吾人一涉宦途，即不能自课其子弟。其所延师，不过一方之秀，未必海内名流。或暗笑其非，或明指其误，为师者既不自安，而教法不能尽心。子弟复持藐忽心而不力于学，此最是受病处。不如就师之所长，且训吾子弟之不逮。如必不可从，少待来年，更请他师，而年内之礼节尊崇，必不可废。”［18］这段话虽然言简意赅，但蕴含许多值得当代家长借鉴的理念。

首先，郑氏家族不仅强调尊师，而且在如何尊师上有具体的要求，如不可暗自嘲笑塾师的不足、不可直接指出塾师的错误。其家族在“尊师”上做到了以人为本，关注塾师的心理感受，照顾塾师的职业情感。其次，郑氏家族对塾师的作用具有科学的认识。教师作为影响学生的主体因素之一，影响效果和教师的专业素养息息相关。家族所请塾师，一般是某个地方的优秀人物，不能用过分挑剔的眼光去审视他。最后，家族的师道观具有反思意识和批判精神。荀子“师云亦云”的思想在一定程度上容易诱发盲信和盲从，而郑氏家族认识到家长是有资格质疑教师的品格修养和教学能力的。如果一位塾师实在不是子弟可以从学的良师，那来年就可以更换成其他塾师。

除此之外，郑氏家族对尊师重教的强调与主流价值观念的出发点有所不同。中华民族自古以来就强调“尊师重教”“天地君亲师”。荀子说，“国将兴，必贵师而重傅；贵师而重傅则法度存。国将衰，必贱师而轻傅”［19］，他把尊师重教与国家兴衰紧密联系在一起。郑氏家族主张尊师重教的直接出发点在于家族子弟，他们认识到家长对待塾师的态度和行为会直接影响孩子对待塾师的态度。如果家族做不到尊师重教，那么子弟也会对塾师持蔑视之心，塾师则不能安心教育教学，最终对塾师的教学活动和子弟的学习活动产生不良影响。

（二）在物质上待遇优厚

塾师的职业收入除束脩以外，一般还有膳食、节敬等。虽然不同地区、不同家族给予塾师的物质待遇在实际上有所差异，但都秉持一个同样的理念，即尽量待遇优厚。物质上待遇优厚，直接体现了家族尊师重教的态度。如何伦《何氏家训》言：“凡家素清约，自奉宜薄，然待师友，则不当薄也。”［20］认为家里要素净简单，自己生活要俭朴，但接待老师或者朋友不能俭朴。

家族心怀子弟光宗耀祖的理想，都想聘请品学兼优者任教，但是由于学识品行、社会关系等差异，塾师群体呈现良莠不齐的状态。愿意提供优厚物质待遇的家族就获得了更多的择师机会，增加了聘请良师的概率。如果没有足够的束脩，塾师们很难保证自身的生存，则容易出现“师之惰”的情形，影响教育教学质量。南海朱氏深知这个道理，在物质方面优待塾师，给予塾师重要的生活保障，让塾师可以无后顾之忧地安心从教。其家族每年给塾师束脩金银二百两，膳金银四十两，另送贽仪、节仪、迎送夫马银二十两。还有一些家族为了感谢和激励塾师，会在物质待遇上多加谢仪。如长洲彭氏家族规定，若族人有考取功名者，子弟和塾师都会获得物质奖励，且奖励标准相同。此举间接提高了塾师的物质待遇，表达了家族对良师的感谢之情，激励塾师更加尽心尽力地教书育人。

四、传统家训中师道观的当代启示

党的二十大报告提出，“加强师德师风建设，培养高素质教师队伍，弘扬尊师重教社会风尚”［21］，可见党和国家对教师和教育的高度重视。实现当代教育的高质量发展，可以从传统家训中寻找践行力量。尽管传统家训中的师道观并未脱离封建伦理的认知，具有一定的时代局限性，但不可否认的是，传统家训中对得师之重、择师之要和待师之道的描述，为我们留下了意义深远的现实启示，对我国新时代师德建设、为师者使命意识的激活以及和谐家师关系的构建具有重要的启示作用。

（一）提高师德在教师准入制度中的地位

在古代中国，师德起到决定性作用，传统家训明确将师德列为择师的首要因素。在择师之前，家族会认真察访其过去事迹，详细考察其学识品行。由于古代中国村舍相连，在日常生活中，乡亲邻里对彼此品行十分了解。若是内外兼修，则会德行乡里；若是表里不一，则易臭名远扬。这就为家族有效杜绝了品行不良的塾师。可见，古代塾师能否获得“西宾”之席，往往取决于社会对其学识品行的认可与否，而且这种认可是随着时间的推移而持续进行的。与古代相比，当下我国的确有更加规范的教师准入制度，但与此同时也存在对师德的忽视和淡漠。

在我国，在有相应学历和获得普通话证书的基础上，成为正式教师的前提是通过教师资格考试和教师编制考试。这两种考试一般都包括笔试和面试，虽然在笔试和面试中分别有对师德理解的考察和对个人素质的关注，但总体上占比较少，且流于表面。例如，我国教师资格面试的时长一般规定为40分钟，但在实际运行中一般仅为20分钟左右［22］。这就导致了教师入口把关不严的问题，易使教师队伍中混入不良教师，在教学过程中发生恶性事件，影响人民对教师队伍的信任和我国的教育质量。

虽然师德是“养成”的过程，但在养成某种职业道德之前，要保证是一位身心健康、心怀善念的人。如果一个人本身就有好的品行，那不论从事什么职业，都会更高质量的养成该职业需要的道德素质，例如医德、官德、师德等。应该提高师德在教师准入制度中的地位，坚决落实以师德为第一标准。在面试过程中，要多增加关于教师职业道德方面的问题，如“对教师职业道德规范的认识”；对于笔面试通过的学生，应该加大对其个人档案审查、犯罪记录审查和家庭背景考察的力度，在必要时需要走访调查；在教师正式上岗之前，可以增加1～2年的实践考察期，将考察师德师风表现和培养教师职业素养同时进行。只有这样，才能将传统家训中的择师经验进行创造性转化、创新性发展，健全当下教师资格准入制度，提高师德师风水平，促进我国教育事业健康发展。

（二）激活为师者的使命意识

古代塾师具有非常强烈的使命意识，这种意识使他们虽然处于文化教育领域的底层，但发挥着巨大的作用。许多塾师虽然依靠微薄的束脩度日，囿于艰难的生活境遇中，但尽心教化弟子、热心服务乡民、关心国家社稷、醉心文明传播和文化传承。他们深刻感受到学生背后那些殷切又沉重的期望，学生的背后或许是几代单传、系希望于孩子一身的落魄宗族；或许是饱经风霜、含辛茹苦将孩子拉扯大的可怜寡母；或许是卖身为奴、不愿孩子重蹈覆辙的年迈鳏夫。为了不辜负这些望眼欲穿的等待，塾师们全心全意、不遗余力地教导孩子们成人成才。在教学之余，他们会帮助乡民编修宗谱、起草契约、书写信函和春联。此外，塾师群体还承担了社会教化的义务，如主持各种婚丧祭祀活动、规劝民众向善、开展宣传上谕民俗等。在明朝时期，江西婺源塾师汪铨就受当地县令所请，参与制定了“谕俗礼要”［23］。总体来说，古代塾师不仅为了“资生”，还为了“适志”，他们将“明道救世”作为生存的价值所在，将“安天下”作为人生的最终目的。

当前，部分家长的教育焦虑情绪影响着教师群体的思维和行为方式，社会尊师重教氛围的淡薄伤害着教师个体的情感和心灵。一些教师只关注眼前的教学成绩而忽略了学生的身心健康和长远发展。再加上社会浮躁功利风气的影响，有些教师往往把专业工作当作一种谋生之道，对待工作敷衍懈怠，得过且过［24］。以上种种，是教师使命意识缺失的外在表现。这不仅是对传统师道文化的摈弃，还是制约当下教育发展的桎梏。

习近平总书记强调，教师在新时代承载着传播知识、传播思想、传播真理，塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任［25］。当下亟须激活教师的使命意识，进而使教师认识到自身的独特价值，更好地鞭策教师积极主动地肩负时代重任。这不仅代表着教师对所处环境作出的合理反应，还意味着教师自身生命意义的完善和职业价值感的获得。首先，激活历史使命意识，传承并创造人类的优秀文明；其次，激活政治使命意识，牢记为党育人、为国育才；再次，激活实践使命意识，在教育实践中做“四有好老师”；最后，激活社会使命意识，为建设和谐社会奋斗终生。这既是传统师道文化的呕心呼唤，也是教育事业发展的内在需求，更是新时代党和国家对教师的殷切期盼。

（三）构建和谐的家师关系

家师关系不仅会影响学生的身心健康和学业成绩，还会影响学校和社会的和谐稳定。当下，我国教师和家长的关系存在一些问题。根据《全国家庭教育状况调查报告（2018）》，超过95%的班主任表示和家长的沟通存在问题，排名第一的问题是“家长认为教育孩子主要是学校和老师的责任”［26］。这表明我国部分家长将孩子的教育全权交给教师，忽视自身的教育职责，其原因是多方面的，其中最主要有两点：一是由于协同育人的责任边界尚未清晰，一些家长缺乏责任意识;二是由于部分家长的文化资本处于弱势地位，缺乏和教师沟通交流的勇气。还有个别家长由于自身受教育水平较高，再加上教育改革为家长赋权的影响，试图在教育孩子方面占有绝对权威，用挑剔的眼光看待教师，过度干涉教师的正常工作。无论是上述哪种情况，都表明了家长对自身角色定位和教师职业缺乏正确的认识。此外，教师队伍中也不自觉地存在部分教师选择性重视家长的社会资本、固化家长身份标签、逃避和家长沟通的现象。无论是教师还是家长，在上述情况中都会逐渐降低对彼此的认可程度和情感接受程度，不利于良好家师关系的建立。

家长和教师作为构建和谐家师关系的主体，面对当下的问题，都应有所作为。古代家族重视形成良好的家风，从小培养孩子的优良品德和高远志向。家长要明确自身的教育职责，发挥家庭教育的独特作用，引导孩子亲其师、信其道。家长应学习古人对为师者持有科学的认识，理解教师职业的不易，本着公正的原则对教师进行评价。一方面，家长不能过分抬高教师的作用，对教师提出超出其工作职责外的不合理要求；另一方面，家长也不能贬低教师的价值和付出，莫名质疑教师的教育理念。对于违背教师职业道德规范的不良教师，家长也要捍卫好自身权益，积极进行检举，维护教育的良好生态。

与此同时，教师应通过自身的高度自律来满足家长对优质教育的期盼和社会对师者的崇拜，做到术德兼优，以生为本。教师还要引导家长积极主动地参与家校合作，使家师双方保持密切有效的沟通。根据符号互动论的观点，当互动双方会共同对一些事物赋予含义、形成符号时，沟通更有效［27］。随着家长和教师进行一定频率的积极沟通，双方的互动符号会日趋增多，双方对符号的理解会更加相近，进而引导着彼此进行理性认识和积极认同，促进和谐家师关系的建立。

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An Exploration of Perspectives on Teachers in

Traditional Family Precepts

Yu Suning Zhang Yingchun

（School of Education Science， Shanxi Normal University， Taiyuan 030000， China）

Abstract：Traditional family precepts contain the perspectives on teachers， including the importance of getting a teacher， choosing a teacher， and treating a teacher. Firstly， the importance of getting a teacher can be analyzed from the subjective and objective aspects of the ancient people’s reasons for attaching importance to the teacher; Secondly， the importance of choosing a teacher requires the teacher to be of high moral character in terms of teacher’s morality， knowledgeable in terms of teacher’s talent， and skillful in terms of teacher’s skills; Finally， the way of treating a teacher includes respecting the teacher in spirit and treating him or her well in terms of material things. Mining the perspectives on teachers in the traditional excellent family precepts provides important reference and inspiration for the construction of teachers’ ethics， the activation of teachers’ sense of mission， and the construction of harmonious family-teacher relationship in the new period.

Key words：Traditional family precepts; Perspectives on teachers; Private school teachers; Teacher ethics