古典名著单元要素解析与教学策略

摘要：统编版小学语文教材五年级下册第二单元是古典名著单元，按精读课文、略读课文和“快乐读书吧”编排单元整组学习内容，落实“初步学会阅读古典名著的方法”这一语文要素。教师要解读语文要素内涵，明晰语文要素指向的教学价值、学习内容及其与人文主题间的关系，探寻从“节选”（课文）阅读到整本书阅读的教学策略与要素落实的路径，激发学生阅读古典名著的兴趣，使他们感受中华优秀传统文化的魅力。

关键词：语文要素；课文阅读；整本书阅读；古典名著单元整体教学

统编版小学语文教材（以下简称“统编版教材”）五年级下册第二单元以“走近中国古典名著”为主题，选编出自我国古典名著的《草船借箭》《景阳冈》《猴王出世》《红楼春趣》四篇课文，以“初步学会阅读古典名著的方法”为语文要素，引导学生阅读古典名著，品味精彩故事。统编版教材首次正式提出学习阅读古典名著，学生如何有兴趣地阅读？教师如何有效教学？教师需要精准解读语文要素内涵，并将其转化为单元学习的具体路径和方法。

一、立足整体，解读要素内涵

语文要素循序落实在单元的各板块，前后关联，形成合力。为此，解读要素，教师需基于单元整组视角，把握要素指向的能力层级与发展线索。

（一）把握要素内隐的教学价值

从单元编写意图来看，陈先云先生曾指出，统编版教材比较重视文体意识，例如，中国古典名著等文学体裁以单元形式编入语文教材，旨在小学阶段对学生进行初步的文学启蒙教育。基于此，定位“初步学会阅读古典名著的方法”这一语文要素的教学价值，就是激发学生初次阅读古典名著的好奇心与求知欲，提供简单的策略方法辅助阅读，帮助学生渐入佳境，为以后的深度阅读打下基础。

从单元编排体系来看，精读课文（《草船借箭》《景阳冈》）、略读课文（《猴王出世》《红楼春趣》）、快乐读书吧（《读古典名著，品百味人生》）这样的编排，不仅是一条学习路径，更是一条引导学生从原著节选到整本书的阅读路径。最终要通过本单元教学，使学生初步学会阅读方法，选择适恰的方法实现与名著的真实对话，产生阅读兴趣，形成自觉阅读原著的意识。这种以迁移性和持续性为特点的、有意义的学习，是本单元语文要素真正落实的标志。

（二）明晰要素指向的学习内容

“初步学会阅读古典名著的方法”这一语文要素比较宽泛，并没有明确具体的阅读方法，这就需要从“交流平台”“课后习题”“课前导读”等单元内容板块中去发现（见表1）。

通过列表分析发现，教师只有从整个单元中逐一梳理出需要学习的阅读方法，才能在教学过程中有意识地教方法，用方法引导阅读，否则很容易成为知识的简单识记和习题作答。

（三）厘清要素与主题的联系

统编版教材围绕“人文主题”和“语文要素”双线组元，加强单元整体性，两者之间往往有着紧密的联系。本单元的人文主题是“观三国烽烟，识梁山好汉，叹取经艰难，惜红楼梦断”，不仅点明了本单元的主要内容，还提炼了四大名著可供阅读欣赏的不同内涵特色，提示学生重点可以读什么，“观”“识”“谈”“惜”更强调了阅读者的主观参与。关联每一课的具体学习任务，根据四大名著可阅读的特色不同，分别编排相应的阅读实践，引导学生运用相关的阅读方法，体会名著的特色内涵（见下页图1）。

人文主题观照下的语文要素教学，将人文性和工具性统一，显得丰厚和饱满。阅读古典名著，要重视和体现中国传统文学作品对学生精神的引领，让他们“受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想”“从中获得对自然、社会、人生的有益启示”。

二、基于“节选”课文，指导有效阅读

本单元课文均选编自古典名著，统编版教材中以注释加以说明。除第一篇《草船借箭》是根据原著相关情节改写的现代文，其他三篇都是原著节选，基

本保留原著的原汁原味。与原著整本书相比，节选的课文篇幅短小，故事情节生动，人物形象鲜明，阅读阻碍相对少，适合初次学习古典名著的学生。

（一）迁移经验，理解难懂内容

古典名著在语言表达上文白夹杂，生僻词多，学生理解有难度。关于理解难懂词句的方法，学生在三年级已经掌握了不少，且从第二学段开始，陆续接触文言文，学会借助注释、联系上下文、组词等方法来理解意思。这些前期的阅读基础，是否可以迁移或适用于这个单元的阅读呢？

细读文本笔者发现，《草船借箭》是现代文表述，难理解的词句比较少；从《景阳冈》开始，课文下面提供了少量注释，提示学生借助注释来理解；《猴王出世》文言用词特别多，通过课前导读提示可以猜测大致意思，然后继续往下读；《红楼春趣》课前导读提示能大致读懂就可以，不用反复琢磨，允许“囫囵吞枣”地读。可见，教材本身就体现了方法的迁移运用，如借助注释。但猜读意思和跳过不懂的语句继续往下读，是阅读古典名著新增的方法。

阅读本单元的课文时，教师可以先让学生尝试初读，遇到难懂词句阻碍阅读进程时，进行全班交流。仔细观察的学生会发现，阅读导语或课后习题中提示了猜读和跳读的方法，教师可以请学生试一试，交流这个方法好不好用，能不能帮助理解。由于这个单元课文的特殊性，学生过细地理解，会影响阅读进程，从而影响阅读兴趣的培养。教师应鼓励学生大胆地猜读、跳读，有一定速度地读懂主要内容。教师可引导学生学会根据文本的内容和自己的兴趣点选择最合适的方法来理解名著内容。

（二）关联练习，初步品读特色

本单元有三篇课文安排了“讲故事”的言语实践活动。《草船借箭》课后第一题“默读课文，按照起因、经过、结果的顺序，说一说故事的主要内容”；《景阳冈》课后第二题“按照故事的发展顺序，把下面的内容补充完整，再说说故事的主要内容”和第三题“用自己的话详细讲述武松打虎的部分，可以加上适当的语气、表情和动作”；《猴王出世》则在课前阅读提示“读后用自己的话说一说石猴是怎么出世的，又是怎么变成猴王的”。从“讲故事的主要内容”到“详细讲述精彩内容”再到“用自己的话讲有情节发展的故事”，言语实践要求在不断提高，但学生借助已有的复述方法大多能完成。那么，教学的落脚点在哪里呢？课文借由这样的练习安排，意在让学生通过讲述，深入理解名著内容，品味名著特色。

以《猴王出世》这一课为例，教师可如下详细展开教学过程。

第一步：读文填写，梳理“石猴出世”的经过。

第二步：借助图示，用自己的话来说说“石猴出世”的经过。

第三步：再读一段，借助资料，感受石猴出世的“神奇”。

第四步：再讲“石猴出世”的经过，讲述时可用上课文中有特色的语言。

说说石猴出世的经过，对学生来说不是难点。但《西游记》是一部神魔小说，复述时如不能凸显这一特色，就和其他的故事复述没有区别了。此时，教师应让学生再次回文，品读语言，体会石猴出世之“奇”。如仙石有神奇“灵性”，学生从“每受天真地秀，日精月华”这一处体会，教师引导将此与“自开辟以来”比较着读，知晓“开辟”是指“盘古开天辟地”，再与“感之既久”关联着读，学生惊呼历时之长难以想象。教师继续给出一组对比“无树木遮阴”“有芝兰相衬”，学生从“芝兰”一词中了解仙石周围环境之高洁。最后，教师补充原著中的“三丈六尺五寸高，按周天三百六十五度；二丈四尺围圆，按政历二十四气”这句话，引导学生关注“三丈六尺五寸”“二丈四尺”这两组数据，猜测用意。学生恍然大悟：仙石的高和周长如此有讲究，与历年、节气等相关。经过这样层层品读，学生再讲故事时就不是简单变化过程的陈述，而是把自己感悟到的神奇特色讲述出来了，同时，也因为品读名著特色带来有趣的阅读体验而产生新的阅读期待。

（三）驱动任务，尝试赏析人物

鲜明的人物形象塑造，是古典名著的一大特色。学生的阅读兴趣常常是被有意思、有个性的人物激发的。教学时，教师要抓住学生对故事人物的情感因素，驱动学习任务，引领他们通过原著阅读印证“原形象”，探究“新形象”，加深对人物的理解，促发对人物的初步赏析。

例如，在学习《景阳冈》这篇课文前，武松的英雄形象早已深入学生的内心。课文的学习少不了细读“打虎”这一精彩情节，老虎的“三攻”、武松的“三闪”，让学生体会到武松作为一介武夫竟然如此机智；“赤手空拳打死猛虎”更是写出了他的艺高人胆大。但这仅仅是学生通过阅读对原有英雄形象进行了印证，如果对人物形象的理解到这里戛然而止，那就浪费了全文情节的铺排，更让武松这一形象显得单薄和片面。教师可关联课后第三题“对课文中的武松，人们有不同的评价。你有什么看法？说说你的理由。”题中人们的评价主要集中在武松是“真勇敢”还是“要面子”“很鲁莽”的褒贬观点中。如果让学生直接说自己的看法，学生会陷入是或非的选择中。此时，教师不妨扩大思考的领域，用“武松形象大家谈”这一比较宽泛的驱动任务，引导学生再次读课文，找到依据来谈看法。借助“喝酒—上冈—打虎—下冈”的情节线，学生谈到了武松在酒家痛饮的豪爽；不听店家劝执意要上冈的固执；看到榜文后心生怯意怕返回受人耻笑，只好硬着头皮上冈的好面子；打死猛虎后因体力不支果断下冈的思虑周全……武松的人物性格和形象在阅读中逐渐丰满起来，学生感受到英雄不是完美无缺的，他是真实的、有血有肉的。教师再补充《水浒传》中武松的其他故事，如“武松威震安平寨”“武松醉打蒋门神”等，让学生阅读，引发他们能将同一人物放在不同故事情节中进行赏析，对这一人物有更多的欣赏和评价。最后，回到课后第三题，学生意识到，这些评价没有对错，是针对其中一部分内容而产生的评价，并不代表这个人物的全部特点。小说人物的特点在情节的推进中是发展的、变化的。初步的人物形象赏析，不仅让学生建立起在具体事件中客观评价人物的意识，也对小说人物产生了更大的兴趣和更为强烈的阅读期待。

三、开展长程阅读活动，初步建构阅读经验

语文要素的落实并不止于一个单元，从节选阅读中学习的阅读方法，需要一个实践的“练兵场”加以巩固，以建构更多的阅读经验。

（一）链接单元板块，激发持续阅读兴趣

本组单元除了课文，还安排了“口语交际·演课本剧”“习作·写读后感”“快乐读书吧·读古典名著，品百味人生”，教师可将这些学习内容设计为长程阅读项目，激发学生持续阅读的兴趣。

例如，教师可根据口语交际“怎么表演课本剧”的话题安排，启动班级“古典名著小剧场”，招募小剧场导演、演员，开展“导演说戏”“脚本创编”“演员海选赛”等真实语境下的活动，让学生在任务的驱动下讨论、协商，促进口语交际，通过读名著故事、演精彩情节等，实现阅读增量，获得更多个性体验。

（二）引导延伸阅读，强化阅读体验

在全媒体时代，发达的资讯丰富了可供学生阅读的样本。古典名著被搬上荧幕、舞台，被改编成连环画、绘本，传统文化以多媒介的方式被打开。借着这些丰富的样本，教师可以适度“引用”，让学生阅读、比较、辨析、创造。比如，让学生欣赏《猴王出世》的连环画，由于不同出版社对于原著的改编不尽相同，学生在读中可以比较。教师还可推荐学生观看《三国演义》的电视剧，直观感受东汉末年的生活场景，领略古代战场的烽火狼烟，体会三国人物的足智多谋。教师适时引导学生将影视和书籍进行关联阅读，可丰富阅读体验，加深对名著内容的理解。

（三）尝试共读分享，引发阅读反思

共读是提供给学生的阅读支持系统。共读可以协同各种群体，师生共读，生生共读，亲子共读，建设轻松、愉悦、开放的阅读社区。共读一本书，可使学生在此过程中交流、分享，碰撞观点，打开视野，引发阅读反思。

例如，学生阅读《西游记》，分享自己喜爱的小说人物时，大多数人选择“孙悟空”，选择“唐僧”的很少。原因是学生觉得他总被妖怪抓走，遇到困难只会闭目念经，有点窝囊。教师可适时让学生根据需要，自组共读小组，以“唐僧真的窝囊吗”为议题，展开共读探究。阅读《红楼梦》时，学生对“刘姥姥”这一人物比较感兴趣，有的共读小组就以“寻找生活中的刘姥姥”为话题开展读写活动，根据名著中描写刘姥姥的精彩情节，写一写自己生活中的“刘姥姥轶事”。共读不仅让学生沉浸在人人阅读的氛围中持续阅读，更在分享交流中，促发了个性思考，使学生逐步成为一名有深度的阅读者。

综上所述，梳理统编版教材五年级上册古典名著单元基于语文要素落实的单元整体教学路径，可以如图2所示。

遵循统编教科书的编排路径，探索古典名著从“节选”（课文）导向整本书阅读的教学策略，落实单元语文要素，也是对课外阅读课程化的初步思考与实践。古典名著整本书的阅读，在第四学段的统编教科书中还有不少安排，对阅读方法也有进一步的专项训练。因此，本单元教学，教师要把握好“初步学会”的度，避免拔高要求，保护阅读兴趣，使学生获得初步的古典名著文学启蒙。

参考文献：

［1］杨柳，沈晨芸.精准比对有效衔接：统编教材阅读能力梳理与衔接教学建议［J］.小学教学设计，2019（22）.

［2］沈晨芸.“边读边想象画面”的审美价值定位与教学路径探索：以四年级上册第一单元为例［J］.小学语文，2022（Z2）.

（责任编辑：姜胜林）