正确解读课后习题 有效落实语文要素

金海芬

【摘 要】统编教材中，语文要素由易及难、显性地呈现在课后习题中。明确课后习题意图能帮助教师建立语文要素序列化概念，进而利用课后习题，优化教学策略，围绕语文要素，展开阅读过程。从而在真实的、有情趣的学习过程中，提升学生的语文能力，培养他们良好的阅读习惯。

【关键词】课后习题；语文要素；序列化概念；策略运用

语文要素是“语文素养”的各种基本“因素”，在小学阶段主要包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和良好的学习习惯。统编小学语文教材在继续按照“内容主题” 组织单元，单元主题贴近生活、内容丰富的基础上，遵循语文学习的基本规律，凸显语文知识与语文能力的建构体系，也就是将“语文要素”由浅入深、由易及难、逐点分布在各单元的课后习题中。中高段的还同时体现在单元导引中。整套教材呈双线并进的结构，力求提升学生的语文能力，培养良好的阅读习惯。

那么我们如何正确解读课后习题，有效落实语文要素的学习呢？笔者以二年级上册教材为例，谈谈自己的想法。

一、明确课后习题意图，建立语文要素序列化概念

“语文要素”可以分成一个个点，但并不是独立散乱的，而是根据课程标准中各学段各领域的要求，结合文本特点，分步有序地体现的，从而在小学阶段得到持续性落实。因此我们要清晰各个年级各个阅读单元的训练着力点，建立语文要素序列化概念。其中，二年级上册课文单元的要素编排如下。

这些语文要素显性化地融于课后习题中，是课文学习的重要组成部分。我们在研读教材、进行教学预设的时候，切切不可忽略。这些语文要素在教材中的分布独具匠心，主要有以下三个特点。

（一）不同年级的有序发展

某一语文素养的获取是长期学习的结果，这种学习需要经历由浅入深、由易到难的过程。因此，根据学生身心发展特点与认知能力，同一语文要素在不同学段都有不同的达成目标，并呈螺旋式递增。列举如下。

1.朗读能力的发展

低年级是培养学生良好语感的基础阶段，发展学生的朗读能力是低年级阅读教学的重要任务之一。一、二年级对朗读能力的要求进行了细化，并落实在课后习题中：一年级上册为“读准字音；读出句子间的停顿”。一年级下册为“读好长句子；读出感叹句和疑问句的语气；分角色朗读”。二年级上册为“读出句子的不同语气；分角色朗读 ；带着自己的体会读”。

2.字词句学习能力的发展

低年级阅读单元要重视识字写字学习，使学生逐步具备自主识字写字的能力，为日后的大量阅读打下扎实的基础。一年级上册的主要目标是“借助拼音、生活情境等识字学词；发现汉字的构字特点”。一年级下册的主要目标是“利用各种方法自主识字；分类积累词语或短语”。二年级上册的主要目标是“积累并运用动作词；学习联系上下文理解词句意思；仿说句子”。

3.阅读理解能力的发展

阅读能力的培养要从低年级起步，从理解字词句起步，促进学生信息获取能力与思维能力的发展。一年级上册的主要目标是“圈圈画画，找出课文中明显的信息”。一年级下册的主要目标是“圈圈画画，找出课文中明显的信息；根据课文信息作简单推断”。二年级上册的主要目标是“读课文，能说出自己的感受，初步体会课文讲述的道理；提取课文中的重要信息，根据信息作出推断”。

（二）同一单元的梯度提升

从上文我们已梳理清晰，每一单元都有一个明确的语文要素。每一单元由三四篇课文和语文园地组成。这一语文要素在每篇课文中的表现方式不是平面化的，而是细化后由浅入深逐步落实的，科学地放大学生学习能力提高的过程。如第一单元的要求是“积累并运用表示动作的词语”，课后习题的要求如下。

（三）一篇课文的综合呈现

每篇课文的课后习题除了识字表、写字表外，一般还有三个学习任务，除了每一单元的主要语文要素之外，还有其他需要达成的基础能力，体现了语文知识日积月累、语文能力逐步养成的学习规律。如第三单元的《曹冲称象》课后习题如下。

朗读课文。画出课文中提到的两种称象的办法，说说为什么曹冲的办法好。

读第4自然段，给下面的内容排序，再说说曹冲称象的过程。

读一读，体会每组句子意思的不同，再用加点的词语各说一句话。

这三道习题涉及“正确朗读、提取信息并发表自己的看法、根据提示说清事情过程、体会字词的表情达意的作用”多种语文要素，所以说一篇课文的课后习题具有综合性。为此我们要明确本单元的重点目标，在教学中做到有的放矢、统筹兼顧。

二、优化教学策略运用，围绕语文要素展开阅读过程

（一）字词句积累运用

字词句积累运用是低年级语言学习的主要方式，常见的语言学习内容有：感受用词的准确性与丰富性；了解特殊词组、短语的结构现象；明白词语在表情达意上的作用；掌握同义句的不同表达方式；等等。对于这些学习内容，课后习题都有提示学习要求。我们要正确理解这些课后习题蕴含的语言现象，以此为范例进行语言的习得。

1.比较异同，为己所用

【课例】《我是什么》

学习流程：

（1）读读三个带点字，发现共同之处。（动词）

（2）交换位置，你觉得可以吗？（比较理解）

（3）边读边做动作，读出感觉。（轻重音）

（4）用上带点字说一句话。

汉字具有丰富的意思内涵，但很多时候学生并不能用语言清晰地辨析它们之间的差异。教学中我们常常运用比较法，引导学生在比较中品味字词的不同用法：比较重的物体用“打”，相对轻的物体用“飘”。在比较中学生感受到动词的形象性与丰富性，然后在角色换位中进行有情有趣的朗读体验，最后学着运用。

2.引读发现，类比拓展

这一策略多用于学习词组、短语的特殊结构，如动宾结构、主谓结构等。学生在不同形式的朗读中发现语言特点和语言规律，并按照这些规律，联系文本内容和生活经验，进行拓展运用。

【课例】《妈妈睡了》第2自然段

（1）自由读一读，你从哪里读出睡梦中的妈妈很美丽？

（出示：“明亮的眼睛、弯弯的眉毛、红润的脸”）

（2）引读感受短语的结构：如（ ）的眼睛、明亮的（ ）。

（3）联系文本和生活拓展运用。（结合课后习题）

第一组：在文中还能找到类似的短语吗？

第二组：（ ）的眼睛 （ ）的头发 （ ）的脸

3.以读促悟，语境运用

教材中的很多句子都是学生模仿、积累的范例。我们要充分用好教材，用好课后习题中提示的典型句子，提供画面情境或生活情境，丰富学生的语言储备，提高学生语言输出的质量。

【课例】《葡萄沟》

（1）读读这句话：“葡萄一大串一大串地挂在绿叶底下，有红的、白的、紫的、暗红的、淡绿的，五光十色，美丽极了。”这句话写出了葡萄的什么特点？

（圈画相关词语，理解“五光十色” ）

（2）多形式朗读感受。（概括—具体—概括）

（3）出示图片，把句子写完整。（课后习题内容）

公园里的花都开了，有桃花、杏花、迎春花，（ ）。

下课了，同学们在操场上活动，（ ），处处欢声笑语，热闹极了。

（二）文本信息提取运用

1.边读边思，促进学生感悟的个性化

阅读是一种个性化感悟的心智活动。统编教材的课后习题中，体现个性化感悟的主要有两种形式。

（1）读课文了解故事内容。

朗读课文。说说“我”是什么，“我”会变成些什么。（《我是什么》）

朗读课文。说说“睡梦中的妈妈”是什么样子的。（《妈妈睡了》）

（2）读课文说出自己的感受。

露西前后写的两封信，你更喜欢哪一封？为什么？（《一封信》）

读下面的句子，再联系生活说说你的体会。

只要肯动脑筋，坏事也能变成好事。（《玲玲的画》）

在教学中，一定要引导学生带着问题进入阅读状态，在阅读中形成独立的想法，然后在与同伴、与组员、与全班同学组成的学习共同体中大胆发表自己的看法，在互动交流中培养思维的广度与深度，使阅读活动深入下去。为避免学生的感悟形式化、笼统化，教师要指导学生结合文本中具体的字词句等相关信息谈感悟，做到字不离词、词不离句、句不离篇，让学生的个性化体验有血有肉。当然，我们重在激发并保护学生学习的积极性与主动性，重视表达时的正确通顺、有理有据，不追求答案的唯一性。

2.圈圈画画，培养学生语感的敏锐度

“不动笔墨不读书” ，在阅读教学中，要充分调动学生的多感官参与学习，边读边思，边思边画，让学生的思维活动融入阅读中，让学生在圈画中品味字词，提高对语言的敏锐度。

【课例】《我要的是葫芦》第1自然段

（1）根据课后习题要求，朗读课文，画出第一段中描写葫芦的句子。

（2）读读画出的句子，作者介绍了葫芦的哪些内容？圈出来。

根据学生交流，出示相应的词语：葫芦藤、绿叶、小花。

（3）你喜欢这棵葫芦吗？说说理由。

在交流中积累：细长的葫芦藤、长满绿叶、雪白的小花、可爱的小葫芦。

（4）有滋有味地朗读句子。

3.合作分享，体现学生思维的异同性

以生为本的课堂教学，强调的是学习方式的改变，同伴间的合作分享是保证低年级学生人人外显思维过程与取得阅读收获的有效方式。在合作分享中，在思维的求同存异中，学生对阅读信息进行理解与推断。

如《一封信》课后习题之一是：朗读课文。想一想：露西在给爸爸的后一封信里都写了什么？画出相关语句，试着把这封信读出来。

一位教师是这样展开教学过程的。

（1）自由读第7～14自然段：露西在给爸爸的后一封信里都写了什么？画出相关句子，并试着读一读。

（2）同桌交流一下，讨论一下画得不一样的句子。

（3）全班交流，说清理由。

在交流中，学生对第12、13自然段是不是露西写在信里的内容这一问题的答案出现了分歧。

这两个自然段的内容是：

学生中有的认为第12自然段是妈妈说的话，不是信的内容；有的认为第13自然段是露西说的话，是信的内容。当学习内容与认知经验产生冲突的时候，学生的思维异常活跃。有位学生说：“露西认为妈妈说得太好了，一定会把妈妈说的话写到信里去。”有理有据的观点表达，得到了大家的认同，这就是课堂学习最精彩最可贵之处。

4.多元表达，关注学生语言输出的有效性

阅读与表达是相辅相成的。结合阅读的表达涉及字、词、句、段、篇，关联阅读后表层信息的整理、提取与交流，是文本语言的内化与输出。课后习题明确了课文表达的内容、方式与要求。具体表现如下表所示。

从上表可以发现，课后习题对每次的“讲故事”都有明确的要求，更重要的是有明确的方法提示：或者是根据图片讲故事，或者是抓住关键词句讲故事，或者是按照地点转换讲故事……不管是哪种提示，都是帮助学生说清说好故事的学习支架。教师要充分用好这些学习支架，把这一学习任务作为阅读教学中的重要学习板块，采用形象化直观化的图示降低难度，实施层级分步铺垫训练，避免因一步到位让学生产生畏难情绪。同时，为了激发低年级学生的学习乐趣与內驱力，可以采用多形式情境化合作学习，如与同伴一起分工讲故事，扮演故事中的某个动物或人物并进行讲述，做小小播音员介绍一个场面，等等，让学生在情景化合作中分享学习快乐，拥有学习成就感。

总之，课后习题是统编教材落实语文要素学习的显性体现。教师要正确解读课后习题，明确语文要素学习的序列化结构以及课文教学中的具体目标，把课后习题作为课堂学习内容的重要组成部分，融合在阅读教学全过程中，切忌为习题而指导、为习题而练习的机械化操作。同时以点及面，連接生活场景与认知经验，在真实的、有情趣的阅读教学中举一反三，细水长流、扎扎实实地推进语文要素的学习。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]郑宇，魏航.继承 发展 创新——部编义务教育语文教材二年级上册介绍[J].小学语文，2017（7-8）.

（浙江省舟山市岱山县教育发展研究中心 316200）