文化堕距视域下普职分流的现实困境与应对之策

和震 罗丽莎 赵泽慧

摘 要 基于普职分流政策饱受民众争议的现象，从文化堕距视域分析，造成普职分流争议的缘由是：面对物质条件升级和制度政策革新，大众的思想文化概念并未跟上其变迁速度，仍存在教育观念上的文化滞后。在本体层面，“强普弱职”的现状加深了普职差别观念；在政策层面，分流操作简单粗暴、分流管道封闭隔绝阻碍了思想的变革与更新；在心理层面，强大的文化惯性与群体情感阻碍了个体文化观念的觉醒。要实现社会大众对于普职分流机制的理性认知，需要从职业教育主体、政策设计执行以及内部文化重构三个方面加强主体自身竞争力，优化普职分流政策实施路径，以构建思想文化观念变迁的长效路径。

关键词 文化堕距；普职分流；文化变迁

中图分类号 G719.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）31-0006-05

高中阶段职普分流是世界上绝大多数国家教育制度的基本做法，无可非议，分流的依据一方面是社会分工和劳动力市场必然选择合适的人做合适的工作，另一方面是能力的差异化、多样化必然需要为合适的人提供合适的教育。这两个依据不会消失，职普分流就不会消失。这种深层次的逻辑并不会自动消除人们对职普分流的看法存在分歧。在《社会变迁——关于文化和先天的本质》一书中，威廉·费尔丁·奥格提出了“文化堕距”理论。这一理论认为，文化在人的社会化过程中至关重要，人的社会化过程就是接受文化遗产、保持社会文化传递以及延续社会生活的过程^[1]。文化可以被看作是人们使用的一套社会产品，包含物质对象的使用、社会制度和行为模式^[2]。文化具有相对稳定性，其为人们的社会化进程提供一套“预设的价值标准”。然而，在历史进程中社会各部分文化变迁的速度并不统一，最终造成了社会各部分的偏移与错位，而这就是“文化堕距”的概念。简而言之，在文化的历史发展中，物质文化的变化最为迅速，其次是非物质文化。就非物质文化而言，制度首先发生变化，然后是风俗和习惯，最后是人的价值观。在现代社会的大多数发展中，物质条件首先发生变化，而文化适应则在其后。文化落后是社会进化过程中的一个特点，是高度一体化社会在快速变化时期的必然产物^[3]。

2022年全国两会期间，有人大代表提出“建议将教育分流推迟到高考”的主张，这一建议一经提出就引发了广泛而热烈的社会讨论。该建议的支持者认为，施行十二年义务教育以及取消中考普职分流制度有助于减轻教育的“过度焦虑”甚至是“病态焦虑”；而反对者提出，分流是早晚的事，學生和家长感受不到每个人都有机会成功的喜悦，而是郁闷于“一次分流决定一生”。公众对普职分流政策的讨论和关注越来越多，并呼吁进行改革。2022年新修订施行的《中华人民共和国职业教育法》（以下简称新《职业教育法》）强调“普通教育和职业教育协调发展”。本研究认为，在职普协调背景下仍应守住中职的底线，全国整体职普比不应低于3.5∶6.5，分流推迟到高考的建议不符合能力差异化、社会基本分工、技能成长的要求。基于此，本研究从“普职分流”饱受争议的现状出发，以奥格尔的“文化堕距”理论为基础，从社会变迁的视角对该现象进行分析。

一、文化堕距视域下普职分流困境的现象表征

（一）科技进步及产业转型升级面临技术技能人才短缺困境

在社会生产力和科学技术迅速发展的今天，诸如信息产业、文化产业等新兴产业的高速发展，人工智能背景下的信息知识、科学技术正在以前所未有的速度增长、更新和迭代，呈现出碎片化、多元化、创新性、社会性等特征^[4]。而科技生产与产业转型升级过程中所需要的技术技能人才出现了巨大缺口。人社部数据显示，技术技能人才的求人倍率超过2，也就是说，1名技术技能人才至少对应2个岗位。2022年2月22日，人力资源和社会保障部官网公布的2021年第四季度全国招聘大于求职“最缺工”的100个职业排行显示，制造业缺工状况持续，“智能制造”领域缺工程度加大，职业技能人才培养难以满足当今科技生产发展的需求。技术变革是制度变革的前提条件，重大的技术进步不可避免地导致制度变革^[5]。

职业技术教育紧密联系着生产与科学技术，扮演着不可或缺的桥梁与纽带角色，在将科学技术潜藏的生产力转变为现实的生产力，促进经济发展和科技进步方面，承担着培养人才的实质作用^[6]。一些国家便是出于提振经济和国家实力的目的，更加重视普职分流，甚至更为重视职业技术教育^[7]。面对当前技能人才不足的困境，我国也亟需更成熟、更高水平的“普职分流”，培养高素质技术技能人才以实现社会高质量和可持续发展。新《职业教育法》强调“普职协调发展”，着力从根本上推动“普职分流”优化升级。诸如此类对普职协调发展的政策构建，正日益挑战着过去主要基于“学而优则仕”的价值观念、思维方式乃至行为方式。

（二）普职分流政策推进面临公众教育观念排斥困境

在科技产业以及教育制度不断发展变迁的时代，我国亟需通过中考的普职分流培养高素质技术技能人才，然而公众的教育观念却表现出对普职分流的排斥与争论。教育观念是公众在日常生活中形成的，表现在个体的观念和行为中就是对教育价值的认可和重视。公众同时兼具多重身份，既有获得经济利益，满足物质层面的需要；又有满足自尊、提升自我价值的需要^[8]。公众的教育观念是在日常生活中形成的，表现在个体的观念和行为中对教育价值的认可和重视，其一旦形成就对个体行为具有强大的推动力。

一方面，以经济回报为导向，公众忽视技能，以文凭为主要评价指标。对于不适合普通高中教育特点的学生，职业教育恰恰满足了他们的动作智力发展需要，能够发挥“人尽其才”的积极作用。然而，社会群体以文凭作为人才评价的单一导向，忽视技能的价值^[9]，盲目追求高考的“独木桥”，尚未明晰中考普职分流的真正意义。有人认为如若推迟分流时间，便能有足够的时间准备高考。然而，推迟分流并没有改变竞争的本质，也并不能真正消解问题。

另一方面，以满足自尊、提升自我价值为导向，公众对职业及职业成长规律的认知尚未厘清。职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型，是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，是培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要途径^[10]。职业教育旨在“使学生成为具有真正人格的個体”，实现对“工作意义的自我认识及自觉”“将工作经验视为个人生命计划的一部分”^[11]。但是，大众对于职业教育的认知并未随着时代的发展而改变，还停留在“次等教育”固化印象阶段。许多人将职业教育看作是被普通教育“淘汰”后的无奈选择，而未从教育类型出发明晰职业教育的真正内涵。

综上，社会科技不断进步，制度相应发生变迁，公众并未发展出适应当前物质社会和制度社会的思想观念^[12]，关于普职分流的认知仍处在陈旧观念上，尚未与如今的社会变迁保持同步，产生了“文化堕距”现象。

二、文化堕距视域下普职分流困境的原因探寻

（一）“强普弱职”：职业教育本体发展落后

历史唯物主义提出教育制度以教育实践为基础，具有很强的实践性。霍布豪斯认为：“各种社会制度和政治制度本身并不是目的。它们是社会生活的器官，是好是坏，要根据它们所蕴含的精神来判定。”^[13]一个教育系统是否“好”以及在多大程度上“好”，取决于它为确保和促进人类发展作出了多大贡献，以及为经济和社会发展提供了多少合格人才。然而，我国普职教育发展不均、职业教育在实践中的种种逊色表现，使得民众对普职分流制度的评价不佳，“普职分流”面临巨大的调控压力和民意压力^[14]。

长期以来，由于多种因素影响，职业教育在各方面都处于“劣势”和“迟滞”之中。一是发展定位处于劣势，长期被定位为“低等”的教育形式。二是结构设计不科学，职业本科教育建设还处于初级阶段，目前主要是中职、高职两个层次。三是规模呈现萎缩态势，全国中等职业教育的学校数量和学生人数在高中阶段教育占比下降，全国本科、专科层次高职教育学生比普通高校在校生（含本科生、研究生）少500万人左右，仅有1600万人左右^[15]。四是发展环境相对恶劣，无论是在政策扶持、财政拨款上，还是在资源和人员配置上，职业教育都被不同程度地区别对待。五是发展空间较为狭窄，职业院校在招生、就业、创业、晋升、职称评定等方面都受到制约。六是办学成效有待提升，职业教育在“适应性、现代化、影响力和认可度”方面办学特色不够鲜明，教育体制不够健全，人才供给不够合理，服务开发不够充分^[16]。可见，职业教育实践的不佳表现不断强化着普职差别观念，因此，当政府出台相关政策试图将职业教育作为与普通教育具有同等重要地位的教育类型时，社会对于这一改变并不容易接受。而其背后正是由于普职教育实然在不断强化这一差别观念^[17]。

（二）“顾分疏合”：普职分流政策设计执行不佳

职业教育的重要意义是通过生产性活动实现经济与个体的双重发展，而获取为自己将来所用的知识才是学生学习的主要目的，包括技术技能和自我完善的能力^[18]。但在“普职分流”政策中，对两种教育办学资源的统筹融合不够，职业教育的制度设计存在种种缺陷。

一是“功利化”，体现在“唯分数、一刀切”的价值取向上，盲目迎合“高分者能、高分者优先”的教育调控需要。普职分流政策对于教育体系而言，不仅影响了学生的选拔与分层，还意味着对普优职劣观念的强化。在这种“高分学生”进入普通教育，而“低分学生”进入职业教育的选拔与分层中，普优职劣的社会观念也被不断地再生产，且普职同等地位的配套制度还未在制度实践中再生产出新的普职观念^[19]。因此，公众并不欢迎普职分流政策。

二是“简单化”，体现在“一次性、无回流”的分流策略上，职业教育尚未与高等教育形成全面贯通的体系和机制，对学生的兴趣和特点、成长和变化的规律以及他们选择的权利缺乏尊重^[20]。一方面，职业高中学生需要完成一系列职业技术课程的学习，还需要实习，尽管他们毕业以后仍然有参加高考的权利，但实际上却难以具备竞争优势。另一方面，即使现今关于“职教高考”的讨论如火如荼，但是关于职教高考考什么、如何考、如何评等实际问题仍然缺乏全国统一的指导性政策文件，没有形成制度，各地在实际执行过程中存在差异，导致职业高考的质量不高^[21]。这些问题不解决，人们对普职政策的质疑态度就难以消除。

三是“悬空化”，体现在“封闭性、不完整”的制度建构上。职业教育作为一种面向职业的教育，缺少实现教育与职业联结的人事制度。2023年政府工作报告指出，要把促进青年特别是高校毕业生就业工作摆在更加突出的位置，切实保障好基本民生。在我国各种人事制度中，对技术技能人才的排斥性规定很常见，缺少劳动就业制度作为支撑。因此，在职业教育领域，如何公正评估学生的知识获取能力，以及如何确保人才招聘的公平性等问题都对职业教育的顺利进行产生了巨大影响。我们需不断探索与突破，以寻求更为合理的人才培养与选拔机制^[22]。

（三）“重道轻器”：习惯与群体情感的保守性

首先，习惯总是滞缓于文化的变迁。奥格本提出，习惯不是采用新方法，而是重复使用同一种方法做事。文化变迁缓慢的一个原因在于某些民族，总是有秩序、有惯例地使文化产生重复，对新事物抱有敌视的传统态度^[23]。传统的力量根植于民族血液里面，成为一种遗传因素，想要改变很难，尤其是在我国这样一个文极具文化韧性的国家，格于成例的文化、传统不断累积，形成极为强大的影响力。基于社会历史因素，传统的学校教育强调“穷理、正心、修己、治人之道”等人事伦理之道，而忽视了技术技能等方面的发展。“重道轻器”“劳心者治人，劳力者治于人”等一系列传统思想已经根深蒂固^[24]。即使在现代，这种重人事、轻技艺的文化习惯也仍然有着强大的文化影响力，自然造成了广大普通民众对于职业教育嗤之以鼻，而对普通教育趋之若鹜的社会现象。

其次，群体的情感也是一种抵制变迁的力量。奥格本认为，群体决定哪些行为方式是正当的，并运用群体压力迫使人们趋同，这些行为方式带有很大的情感价值^[25]。随着我国高等教育进入大众化，高端研究型人才增加，技术技能人才紧缺，人岗不匹配的矛盾日益突出。个人缺乏对新制度或新事物的了解与體验，出于安全考虑倾向于遵守既定的社会规范，从而限制了文化观念的改变，强大的群体情感促使大多数人尊崇过去而抵制文化观念的变迁，他们尚未对职业教育进行了解，就因慑于社会的排斥，选择了反对职业教育。即使有少数人开始觉醒并决心改变“重道轻器”的传统文化观念，但因受到群体的压力，慑于社会的排斥和惩罚，不得不遵守已有的民俗和规则，最终选择与大多数人抱有同样的观念，输出不满与反对，“重道轻器”文化观念与技术技能人才稀缺的矛盾难以调和。

然而，从心理感受上看，普职分流带给广大学生和家长的不是“人人皆有成才选择”的幸福感，而是“一次分流定终身”的压迫感。社会各界对于普职分流政策的争议和焦虑愈演愈烈，要求改革普职分流政策的呼声渐高，但现实困局始终未有突破。

三、文化堕距视域下普职分流的应对之策

缩小文化堕距在于加速人们价值观念、风俗、道德等因素的发展，促使其在短时期内尽可能完成文化调适，以适应已经变迁的物质文化和非物质文化。

（一）加快补齐职业教育发展短板

普职分流的高阶发展阶段应是引流，而不是推流。职业教育的质量是决定大众教育态度的重要因素，而提升职业教育的品质，则是改变目前普职分流现状的基本途径。

一是“保地位”。保障职业教育规模需要国家干预，正确认识职业教育的功能定位，强化“类型教育”新思维。新《职业教育法》明确提出：“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型，是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，是培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要途径。”^[26]职业教育要抓住“宏观调控”的杠杆，在国家立法、宏观教育体系、教育资源分配和学校绩效评估等方面进行一系列重要改革，从完善立法、强力执法、政策调整和制度支持方面，尽最大努力确保职教各方面的公平竞争。

二要“优体系”。要加快推进职教高考制度和现代职业教育体系建设，打通生源通道，打破成长“天花板”，彻底改变职业教育是“断头教育”的困局，实现普职两类教育层次与体系设置的“对等”；瞄准我国技能人才市场“供需不平衡、结构不合理、高级人才短缺”的问题，鼓励引导更多学生自觉接受体系化、高层次职业教育，使其获得更大发展空间^[27]。

三要“强内涵”。应加大投入，支持职业教育教学综合改革，健全人才培养体系，提高职业教育质量。一方面，要深化体制机制改革，让社会资源参与职教治理，在校企合作、产教融合、校地共建等领域实现重要突破，从而使职业教育能够战胜“市场脱离、产业脱离、学校封闭、学术漂移”等风险，发挥其特有的优势。另一方面，要加强职教师资力量建设。对内，要重视教师教育教学能力、教研能力和专业技能的提升；对外，要充分调动社会力量，既可以引进一群行业导师，又可以聘请一些已经退休的高级技术技能人才到学校工作，提升职教师资水平。

（二）优化普职分流政策设计

从我国现阶段的人力资源需求状况来分析，普职分流在相当长的时期内仍是必须坚持的方针，但必须解决分流策略、分流渠道和分流结果上的问题。

在分流策略上，首先要克服“分流依据的单一化”，尊重他们的个性特征，并根据社会需要帮助他们作出独立的决定和选择。目前，可以尝试打破“唯分数论、高分者能”的评价标准，根据学习者类型的特点构建多元化的评价指标和差异化的评价方式，指导学生对自我进行全面客观的评价，并与时代需求相匹配，作出适合自己的选择。其次，要解决“分流次数唯一化”的问题，在现行义务教育完成后实行分流的前提下，在高中、大学等多层次开放分流渠道。

在分流渠道上，批判理论认为，解决两类人才流动渠道缺位的核心是加速构建“普职教育横向融通”机制，而这一机制又应建立在分流的基础上，进一步拓宽学生对普通教育与职业教育的选择空间。可以利用现有的“学分银行”制度实现不同类型教育之间学分、学业和学历的互认和学生的流动，协调不同来源的学习成果认定、保留和转化。同时，加快推进职教高考制度和建立一体化职业教育体系，打通生源通道，通过开放学生培养渠道，实现普职两类教育层次与体制上的“对等”^[28]。

在分流结果上，健全职校生享有公平就业与生涯发展机会的制度建设。在技能等级证书与专业技术职称之间建立等值认定的桥梁，突破技能型人才与专业技术人才之间的身份障碍，降低不同人才在社会地位和待遇上的差别，实现真正的“不唯学历、不唯职称、不唯资历、不唯身份”，让技能型人才与其他类型人才在就业市场上拥有平等的竞争机会^[29]。

（三）促进教育内部的文化重构

在教育观念上，突破“重道轻器”的狭隘观念，回归教育的本体价值。职业教育与普通教育的本质属性是“教育”，教育的本源性目的是培养全面发展的人，因此要突破传统职业教育和普通教育在人的发展上的不均衡状况，认识到职业教育与普通教育是平等共生、互为补充的。两种教育应相互融合与渗透，共同致力于培养“完整的人”，促进学生个体人格与心智的养成，以此实现各自的现代转型。

在教育过程中，良好的教育应该尊重受教育者的多样性并帮助学生进行自主选择，促使每个学生都能实现个性化的全面发展。两种教育不仅要关注传授学生专业知识和技能，更要关注促进人的个性化和多样化发展，关注教育的人本性诉求，将知识与技能视为学生自我发展和自我实现的方式。正如杜威所说：“教育的目的有无穷的变异，随着不同的个体而变化，随着个体的生长和教育者经验的增长而变化。”^[30]为此，可以在一定程度上改变传统普通教育与职业教育的办学形式，让学生有更多的自主选择空间，更好地适应学生的“生存性”需求。让职普分流的目的与过程共同体现出“生成”的特性，指向人的灵魂解放、个性发展和精神自由^[31]，让人性的尊严与人生的价值在职业教育中得到尊重与实现，向“与普通教育具有同等重要地位的教育类型”的发展愿景迈进。

参 考 文 献

[1][2][3][23][25]威廉·费尔丁·奥格本.社会变迁——关于文化和先天的本质[M].王晓毅，译.杭州：浙江人民出版社，1989：144.29.140.96.136.

[4]本社编.马克思恩格斯全集（第12卷）[M].北京：人民出版社，1965：3.

[5]王博.谈教育对社会人才结构的影响及其滞后性与前瞻性[J].教育与职业，2013（12）：5-7.

[6][27][28]李栋，张增田.论义务教育后普职分流的理与路[J].湖北社会科学，2022（11）：143-148.

[7]国家发展改革委社会发展司.中国职业教育发展战略及制度创新研究[M].北京：中国计划出版社，2015：240.

[8]杨柳艳.社会公众的教育观念状况及影响因素的研究——广州地区社会样本分析[D].广州：广州大学，2010：43-44.

[9]宾恩林.职教高考消解“双减”改革难题的内在机制与构建策略 [J].职教论坛，2022（2）：38-45.

[10][26]中华人民共和国职业教育法[EB/OL].（2022-04-20）[2022-09-20].http：//www.gov.cn/xinwen/2022-04/21/content_5686375.htm.

[11]勒维克.技职教育哲学——多元概念的探讨[M].台北：五南图书出版公司，2002：77-78.

[12]石伟平，唐智彬.增强职业教育吸引力：问题与对策[J].教育发展研究，2009（Z1）：20-24.

[13]伦纳德·霍布豪斯.社会正义要素[M].孔兆政，譯.长春：吉林人民出版社，2006：1.

[14]李江源，王雄.论教育制度的实践基础[J].湖南师范大学教育科学学报，2010（3）：45-51.

[15]教育部.2021年全国教育事业统计主要结果[EB/OL].（2022-03-01）[2022-04-30].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202203/t20220301_603262.html.

[16][20]石宏武.为何与何为：“普职分流”从《职业教育法》中的“消失”[J].职业技术教育，2022（27）：39-44.

[17][19]周建力，郭丽君.职业教育生源质量的制度分析——兼论职业教育招生制度体系构建[J].职教通讯，2023（1）：47-55.

[18]于强.美国职业教育改革的两个基本理论——人力资本理论和批判理论[J].全球教育展望，2001（5）：70-73.

[21]任锁平，和震，尹成鑫，李红.新时期提升中等职业教育质量的策略研究[J].中国职业技术教育，2022（30）：46-51.

[22]徐国庆.职业教育实现现代化的关键是完善国家基本制度[J].华东师范大学学报（教育科学版），2021（2）：1-14.

[24]曹洪健，周楠.职业教育在社会分层过程中的矛盾作用：外部诱因及内部机制[J].清华大学教育研究，2012（2）：42-47.

[29]何莎薇，徐国庆.深化人事制度改革是提升技能型人才社会地位的关键保障[J].中国职业技术教育，2021（12）：63-67.

[30]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承旭，译.北京：人民教育出版社，1990：114.

[31]廖策权.教育性和职业性是定位职业教育本质的应然视角[J].教育与职业，2017（3）：100-104.

The Realistic Predicaments of the Division of General and Vocational Education and the Countermeasures from the Perspective of Cultural Distance

He Zhen， Luo Lisha， Zhao Zehui

Abstract  For many years， the division of general and vocational education has been hotly discussed by the general public. The reasons of the division from the perspective of cultural distance are： in the face of the upgrading of material conditions and the reform of system and policy， the mass concept of ideology and culture has not kept up with its changing speed. At the level of ontology， the status quo of “strong and universal weak job” has deepened the concept of differences in general and vocational education; on the psychological level， the strong cultural inertia and group emotion hinder the awakening of individual cultural concept. In order to realize the rational cognition of the public on the mechanism of the division of general and vocational education， the subjective competitivenesss should be enhanced in the aspects of the subject of vocational education， the implementation of policy design and the reconstruction of internal culture， so as to optimize the implementation of policy to build a long-term ideological and cultural changes path.

Key words  cultural distance; division of general and vocational education; cultural evolution

Author  He Zhen， professor of Institute of Vocational and Adult Education of Beijing Normal University （Beijing 100875）;Luo Lisha， graduate student of Beijing Normal University;Zhao Zehui， Beijing Normal University

作者简介

和震（1969- ），男，北京师范大学职业与成人教育研究所所长，教授，博士生导师，研究方向：职业教育原理（北京，100875）；罗丽莎（1998- ），女，北京师范大学教育学部硕士研究生，研究方向：职业教育；赵泽慧，北京师范大学教育学部

基金项目

北京师范大学教学一流学科培优项目“技能型社会的理论体系、制度建设、评价监测的多维研究”（YLXKPY-ZYSB202201），主持人：和震