优质学校阅读教学样态及改进建议

[摘要]从国家义务教育质量监测数据和济南市阅读能力专项监测结果分析，济南市较高水平地实施了初中语文课程标准要求，33学校的阅读能力呈现出高均衡和高质量。优质学校的阅读样态，应当以阅读者为中心，以内容为依托，以策略为基础，以增值为目的，以素养为旨归。未来，优质学校在教学改进方面，应当强化结果运用，做到问题诊断和示范引领并重，依据学生的思维水平持续做好教学改进，从政策、学科、经历等维度实现学生阅读素养进阶。

[关键词]义务教育质量监测；阅读能力监测；阅读教学样态；阅读素养

[中图分类号]G424.74[文献标识码]A

[文章编号]1673—1654（2023）03—059—006

基金项目本文为山东省教育科学十四五规划重点课题《国家义务教育质量监测结果应用于教学改进的实证研究》（2021ZD016）及济南市教育科学十四五规划专项课题《大教研视角下初中语文年级教研组建设整体改革研究》（2022JY01）的成果之一。

一、研究背景

《国家义务教育质量监测方案（2021年修订版）》指出，应强化结果运用；坚持问题诊断和示范引领并重，建立监测问题反馈和预警机制，督促问题改进；推广典型地区经验案例。推动各地建立结果运用机制，有效发挥监测诊断、改进、引导功能[1]。

阅读教学不仅是义务教育质量监测的重要内容，也是语文教育评价的重要内容。2020年，济南市开展了初中语文阅读能力专项监测，采用PPS抽样法（按规模大小成比例的等概率抽样），从全市14个区县和9所市直属初中学校中抽取样本学校101所，共抽取八年级样本学生15087人，其中有效样本学生15073人。《济南市2020年初中阅读能力专项监测报告》显示，全市初中学生语文阅读能力均值为60.41，标准差为13.69；F区域均值为66.17，标准差为13.64。第33号编码校均值为77.70，标准差为6.76[2]。

综合2016年、2019年国家义务教育质量监测中心在济南市的语文监测数据[3-4]，课题组以F区域的33学校①为研究对象，以期为其他地区阅读教学提供参考。

二、33学校语文阅读教学成功经验

33学校位于济南市东部F区。该校办学规模较大，现拥有37个初中教学班，是国家级教学成果奖获得单位、市学科教研示范学校。33学校创办于2004年，专注个性化思维培育。师生具有勤敏自觉、敢于担当、勇于任事的品格。语文教师对课程理解深刻，课堂教学扎实，研究能力颇强。历届毕业生的整体学业水平，尤其是语文学业水平一直稳居全市前列。2020年，该校学生的阅读能力在济南市位列第一，而且呈现出高均衡和高质量的发展态势，是名副其实的优质学校。

33学校的阅读课堂上发生了什么？学校在阅读教学方面到底有何奥秘？课题组走进33学校，探寻该校阅读教育的成功秘密。

课题负责人齐好芝老师向该校全体语文教师通报了阅读监测数据，并用基础性描述分析、横向性差异分析、纵向性增值分析、关联性归因分析、组合性结构分析和群体性对比分析等方法呈现各类数据，同时指出了监测数据是教育生态健康的第一道防线，但受数据采集方式等的局限性，会存在一些合理误差，对于预警数据需要采用实地考察、量质互证等方式跟进深入研究。

（一）33学校的阅读课程架构与实施

33学校认为，课程承载教育价值。该校以个性化思维建构教学为引领，以具身学习范式、项目化深度学习理念为依托，聚焦文体视角和文本特质，既有整体规划，又有系统实施，建构了以语文阅读为基础的全学科整体阅读课程体系。

该校以学生为中心，架构了立体化阅读课程体系，依标扣本，聚焦核心素养，统筹价值立场、阅读数量、阅读速度、阅读内容、阅读策略、阅读质量等关键要素，彰显了鲜明的育人价值。为了更好地承载阅读课程的形态，该校强调尊重学生的阅读经验积累和认知规律，构建“阅读先导课——交流推进课——成果展示课”进阶实践模型，推动学生形成自己的阅读策略。同时基于布鲁姆的认知目标体系，构建“知识获得——阐述理解——情境应用——比较分析——整合评价——创新表达”思维进阶培养模型，以推动学生提升阅读思维力。

1.在阅读价值方面彰显“读者”立场

師生基于教科书价值和教学价值，均能主动阅读，并以四维整体设计的方式对标语文核心素养的内容，落实了阅读这一关键能力的育人目标——秉持正确的价值观念，养成良好的兴趣习惯，具有广阔的阅读视野，探究文本的多元意义，建构合理的阅读策略，培育主动思辨的阅读者。

2.在阅读数量中由量变到质变

阅读场所灵活多样，有图书馆、校内新华书吧、阅读教室、走廊书架、阅报亭、阅览室、班级图书角、宿舍书窝、家庭小书房等，阅读随时随地都可以展开。学生每周有两节阅读课，阅读内容涵盖了工具书、教科书推荐名著、教育部中小学生阅读指导目录名著、主题文章、报刊等，阅读数量能够轻松达到“100万字+”，而《义务教育语文课程标准（2011年版）》初中三年的阅读量要求为260万字。

3.在阅读中有速度和深度要求

经过眼脑机能训练，学生的阅读速度可达700～ 1500字/分钟。将阅读课列入课程表，任何教师不得占用。每周五的下午，两节连堂时间是阅读课。教师与学生在教室里共读共思考，保证了阅读的时间、内容、效率与质量。

4.在阅读中学会阅读

以阅读对话理论为起点，系统地建构阅读策略。

（1）整体策略。针对阅读内容的内隐、多义、随意、游移问题，以及教学目标的模糊、笼统、空泛问题，教师根据教科书编排、学生的学习特点及问题需要，依据文本类型和特质，整体设计课程，并恰当选择教学内容，制定明确的教学目标，使教学情境中的学生进入整体感知，并达到整体把握，克服“讲授、肢解、肤浅”。

（2）课程化策略。以高质量的课型样例，高质量实施“单篇阅读—群文阅读—整本书阅读”三位一体阅读课程体系。整本书阅读领域，依托统编语文教材的名著导读、配套阅读名著阅读课程化丛书，将整本书阅读纳入学校课程，实现阅读内容的联结思辨和全学科阅读。

阅读教学聚焦价值立场+思维品质+学习策略，关注不同阅读者的阅读目的、能力层级和阅读情境，采取“课程架构，聚焦核心素养；扩大范围，惠及更多学生；精准定位，找准实施途径；精细实践，立体构建阅读场”课程化架构。学生有阅读障碍时，可以利用名著导读+教师引智教学+学生开智阅读+济南市“空中课堂”平台的微视频导读+学校伴读+互动式练习+家庭亲子读+阅读交流等方式，参与到名著阅读的X-R课程——AR（虚拟现实）/VR（增强现实）/MR（介导现实）——的游戏/影视式学习、场景/任务式学习中来。X是指每个学生在个体或群体阅读学习中有一个或多个虚拟身份角色，他以个性化虚拟阅读学堂和自我空间为核心游戏方式，这样学习结果就可以转化为可量化、可视化的游戏化场景，学生始终在阅读的过程中体验进阶感和成就感。在任务和情境中，XR因渲染的影像（图像）和现实世界相像，让X体验者能有身临其境般沉浸式的阅读感受，建构人与阅读场景的黏性，建构“人与文本、人与世界”的情感。

（3）互动策略。基于课程整体规划，有机整合学校、社会、网络等方面的阅读课程资源，包括课上互动、课间互动、课后互动、活动互动、跨年级互动等，突出不同读者阅读群体的耦合性、互补性、弥散性与层次性，通过多种方式为阅读能力进阶创造有利条件。

（4）教学策略。调研发现，阅读课程是该校常态化的精品课程，单篇阅读、单元主题1+X阅读、整本书阅读，让学生在整体感知文章内容、把握整体思维结构的基础上，科学使用预测、比较、联结、推断、自我提问、图像化等策略，进行有效阅读监控。教学策略呈现出精准、深度、大气、美丽的特质。教学策略关注了阅读的整体性、关联性、理解性、结构性、差异性、进阶性，而不机械、不随意、不内卷、不折腾，让数据和问题成为阅读教学的“导航仪”。教师在集体教研时高屋建瓴地解读教材，在学生可能出现的理解错误、思维盲点、逻辑堵点，有的放矢、对症下药，教学活动设计直击“学困点”（即学生在学习过程中因原有知识没有激活或缺失、文本相似内容互相混淆、学习方式负向迁移定势等原因所产生的困惑点），让阅读能力在课堂内外落地生根。民主开放的教学空间，讓师生积极对话、畅所欲言，遇物则诲、因势利导、相机而教，保证了阅读素养落地。

例如调研时，三位教师讲《济南的冬天》《猫》《范进中举》，阅读活动巧妙地对应了济南市初中语文阅读能力发展水平评价指标框架，关联了文体特征和文本特质，关注知识能力横向纵向贯通，关注测评即学习，实现了适时嵌入式评价的增值指导功效，活动丰富而有内涵，阅读有趣而有深度，训练扎实而有质量。

（5）评价策略。该校引入了SOLO评价理论[5]（Structure of the Observed Learning Outcome的缩写，即可视化的学习结果的结构）。该理论通过观察学生回答问题时所表现出来的“思维结构”来测量其思维水平，这是一种以等级描述为特征的质性评价方法。该理论把学生的思维水平从简单到复杂、从具体到抽象按照由低到高的次序设置五个层次：前结构水平（P）、单点结构水平（U）、多点结构水平（M）、关联结构水平（R）和抽象拓展结构水平（E）。

◎前结构水平（prestructural）：学生基本上无法理解问题和解决问题，只提供了一些逻辑混乱、没有论据支撑的答案。

◎单点结构水平（unistructural）：学生找到了一个解决问题的思路，但却就此收敛，单凭一点论据就跳到答案上去。

◎多点结构水平（multistructural）：学生找到了多个解决问题的思路，但却未能把这些思路有机地整合起来。

◎关联结构水平（relational）：学生找到了多个解决问题的思路，并且能够把这些思路结合起来思考。

◎抽象拓展结构水平（extended abstract）：学生能够对问题进行抽象的概括，从理论的高度来分析问题，而且能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展。

图1这个模型提供了：①学习结构——松散的、相互联系的或扩展的；②学习过程——从一到多，从相关的想法到扩展的想法；③共同的学习语言——帮助教师和学生了解学习过程；④评估结构——通过定期的相互评估和自我评估来实现特定的学习目标。该校各科教师均能熟练运用“P→U→M→R→E”进阶理论，在每一堂课上引导学生自觉反思所表现出的思维结构层级，并向高一级SOLO层次进阶，即“+1”进阶，思思相接，得得相连，层层推进，步步为营。师生以系统的整体的眼光看问题，在那些看似孤立、彼此不相关的信息之间建构联系，或以归纳和概括进行有机的整合，或以演绎的方式进行推理和预测，同时，该校依据课程标准、统编教材和学生学情进行作业设计。作业设计的要求就是未来命题的要求，测评凸显一个“整”字，让优秀的题组构成严密而又巧妙的“逻辑链”，不仅在思维要求上难易适度，能力目标上指向合理，更能紧贴文本，成为学生走向文本阅读的必由之路。

5.用阅读质量标准引领阅读质量

该校的阅读教学体现了务实求真的特点，抓习惯、抓细节、抓学困生，真读书、真对话。没有花里胡哨的情境，没有虚头巴脑的流程，没有脱离学生的缥缈，没有夸张离奇的师生表现。师生们依据阅读质量标准，沉浸在真实的阅读情境中，积极合理规范地开展多样的语言实践活动。

教师基于“数据驱动”，一切从学生真实的阅读学情出发，不走封闭僵化的“绝路”，也不走脱离语言文字应用的“邪路”。该校高质量的阅读教学路径，不是简单延续传统阅读教学的母版，不是简单套用专家学者们所设想的模板，不是其他学校语文教学实践的再版，也不是换了新名词后的翻版。言语意义的建构、文本意义的解构、思想意义的重构是交替并进、无法截然分开的。三者在相互融通中，形成老师们高度认同的“高级标准”，并形成良性循环机制，促进学习真实、深刻、完整地发生。在不断丰富的学习层次中，实现言与意、思维和思想、言语实践和精神提升等多层面的深度融合。一切都是立足文本，一切都是为了语文，学生以X-R的视角，理性进入文本核心，实现与作者、文本的视域融合。学校固本强基，培优提质，步步坚实，行稳致远，居高声远，成为济南示范。

6.人人都是课程主体意义上的读书种子

读书为要，书可“悦”，学生可“信”，教师可“依”。2011年以来，该校教师先后参加了国家、省、市、区组织的多轮课标的学习培训活动，提出“培训是给教师最好的福利”“将适合的培训在最适合的时间，推送给最适合的教师”。语文教师始终站在专家的肩上，以求融会贯通，准确全面理解语文学科的育人本质，明晰学科的育人价值。学生的阅读能力，不只是“自然意义”的看看与读读，更是“课程意义”的思维建构和人格培育。课程主体让每位师生坚信人人都是读书种子。读前我规划，读中真阅读、真探究、真思考、真对话，读后真反思、真进步。卓越的语文教师们和高度自觉的学生们，是高质量阅读的“定海神针”。

（二）33学校的昕智阅读

阅读速度和阅读量是课程标准关于阅读教学的重要内容，也是衡量学生语文能力的重要指标。该校自主研发了“昕智阅读课程”，旨在构建体现学生立场、目标与过程清晰、激活教师智慧的阅读策略课程。

“昕”即阳光明亮之意，“智”是聪慧之意。“昕智”合在一起，即为明心知慧。该校依据课程标准和统编教材的阅读要求，借鉴国内外速读速记法（如眼脑机能训练、注意力训练、记忆力训练、计时训练、程序阅读法等）的研究实践，设计出适合初中生阅读实际情况的现代文阅读训练体系。

昕智阅读从调动学生的阅读积极性、激发学生的学习动力入手，以量化、规律化和系统化的科学训练为手段。训练过程大致分三个阶段：第一阶段让学生在规定的课时量训练下，实现阅读速度和阅读效率翻倍的目标，提升阅读能力；第二阶段，精读理解的每一项训练只要2～3次课效率即可翻倍，将训练效果应用于语文阅读教学，效果显著；第三阶段的快速解题训练，可以帮助学生快速掌握阅读理解的解题规律，在规定时间内准确地完成答题任务，提高阅读理解题的正确率。

该校老师反馈，昕智阅读可以在短时间内整体大幅度提高学生的阅读速度和阅读理解率，激发学生的阅读兴趣，培养学生养成良好的阅读习惯，提升学生的阅读素养。“昕智阅读”与“部编教材”相得益彰，能够适应未来中高考对语文阅读的深度理解的要求。阅读不仅仅是快，更重要的是精准，因为学生阅读素养的提升，还需要语文课堂的浇灌，需要深入到语言文字深处细细品味。依据该校2020级学生期中、期末考试数据，语文阅读理解的进步率为20.33%，语文整體成绩提高了12分，进步率为7.47%。100%的学生喜欢昕智阅读、喜欢语文，学生的注意力、想象力、记忆力和理解力得到明显改善，学习能力明显增强。

又快，又准，又有质量。“昕智阅读”项目定位于学生立场，让学生读有习惯、读有兴趣、读有思维、读有动力、读有所得，突出构建以学生阅读为中心的教学过程，促进了阅读速度、阅读效率、阅读理解率的提高。同时，语文阅读也为学生的全学科阅读做出了贡献。

总之，33学校的阅读教学，基于人的生命的完整成长，基于“自主、自我、自觉”的本质，构建了学生核心素养进阶的阅读教学体系，实现了阅读育人的三个逻辑——从“学生立场”“关联生活”到“经验重构”的认知逻辑，从“觉醒自我”“重要他人”到“社会场域”的关系逻辑，从“价值引领”“价值认同”到“价值实现”的价值逻辑，单篇精读注重培养学生感知文本信息、提取关键信息和整合文本信息能力；1+X群文阅读着重培养学生聚焦问题、多文本结构化和跨文本认知建构能力；整本书阅读侧重培养学生的批判性、创造性和综合性高阶阅读能力。

三、33学校未来阅读教学改进的路径

33学校在阅读领域积累了许多优秀的经验，同时也暴露出一些问题。这也正是阅读专项监测的意义所在——监测数据结果为区域、学校提升学业质量提供服务，监测数据结果必须要转化为区域和学校师生自我改进的行动才能产生价值。“监测数据结果驱动教学改进”是区域和学校深化教学改革与提高教学质量的有效路径，基于证据的实证教学是对基于经验的教学的超越，使教学更加科学、更有针对性、质量更高。教学改进的实质是规模增长向高质量发展转换，教学改进的核心是核心动力机制的转换。基于监测数据和结果，课题组建议该校未来阅读教学改进的路径如下：

（一）聚焦政策，关注热点，锚定靶点

准确识变、科学应变、主动求变，领会国际国内的阅读要求及重要决策，参考唐江澎锡山高级中学建设语文课程基地的做法，建设语文阅读基地，基于整体的内容视角、语言视角和思维视角，拓空间、汇资源、重内涵，赋能阅读成长。基地建设应凸显专家引领和时代担当，凸显地方特色和学校特色。让师生利用更加多样便捷的优质空间资源，创造性地落实国家义务教育课程方案，增强教育定力，增长教育智慧，上好阅读课程。让更多校园持续为基地师生提供阅读文献资源、推广活动、阅读分析指导等全方位支持。例如，“碎片化阅读”是阅读教学的“老大难”问题。内容间缺乏必要联系，难以连贯形成体系，阅读者的有意识阅读变为不自觉浏览，阅读质量得不到保证，影响阅读兴趣和阅读力。人如果长期地获取碎片化知识，很可能会产生“懂了”的错觉，殊不知其实是“不求甚解”，久而久之，大脑习惯接收碎片形式的信息，对于长文可能出现理解困难[6]。面对纷繁复杂的资讯，碎片化阅读往往缺乏明确的目标和完整的体系，被动接收容易迷茫，进而导致阅读焦虑。这就需要教师瞄准靶点，将“理论驱动”与“数据驱动”互补，将“数据”作为解决阅读问题的驱动，以“X-R”的视角、问题链为学生提供“潜心会本文”的机会，搭建阅读能力形成的平台，获得更多的成长可能性。

（二）提高站位，超越学科，研究赋能

阅读是个体生命走向幸福完整的必由之路，是家庭文化传承与创新的重要根基，是理想学校建设与发展的根本手段，是社会改良与历史进步的主要工具，是民族精神振兴与升华的基本途径，是人类命运共同体建设的重要通道[7]。阅读素养是一个超学科的概念，其内涵远远大于语文阅读。阅读策略是影响阅读素养的重要因素，阅读策略与学生整体的阅读水平呈正相关，阅读策略与阅读内容、阅读任务之间有适切性。全学科阅读时代，教师可以依据不同文体风格、不同文本特质的作品量身定制阅读策略，建立以“阅读者为中心”的数据收集、存储、分析、预测、呈现、改进的可视化阅读路径。教师可以通过关注低谷学生群体学习特质研究、跟踪低谷学生学程进行持续追踪评价，发挥学生、家庭、学校及教师等积极因素，帮助学生们在阅读过程中树立阅读自信，走出阅读的困境，从而实现高品质阅读教学的育人价值。

（三）建档立卡，统分结合，美美与共

学生阅读素养的进阶离不开实践智慧，而实践智慧只能由个体从特定的情境和学习经历中获得。建档立卡，引导每一个学生用“自传研究”的方式，完善自己的阅读档案存折[8-9]。统分结合，以统整性的阅读课程为抓手，指导学生开展“聚合·离散·生成”式课外阅读，引导学生用好梳理式阅读、阐释性阅读、问题式阅读、演绎式阅读、评析式阅读、移情式阅读，追求教学的整体效应。美美与共，让“为中华之崛起而读书！”不再是一句口号，而是实实在在的“M→R→E”思维进阶行动。

总之，作为济南市优质学校代表的33学校，未来要在阅读教学的改进中打破年级和年级的围墙、打破这部作品与那部作品的障壁，建构更高水平的阅读课程体系，走向深度阅读和整体阅读，回归阅读的真正意义。

参考文献：

[1]侯月阳.整本书阅读的价值旨归及其实现路径——以《骆驼祥子》的阅读与评价为例[J].中学语文，2021，（32）：65-69.

[2]教育部关于印发《国家义务教育质量监测方案（2021年修订版）》的通知[EB/OL].（2021-09-24）.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A11/ moe_1789/202109/t20210926_567095.html.

[3]金燕娜.SOLO分类系统评价模式[J].外国中小学教育，2000，（03）：24-28.

[4]齐好芝，等.济南市2020年初中语文阅读能力专项监测报告[R].济南市中小学质量监测中心，2021，（04）：8-10.

[5] John Biggs，David Wat Kins. Classroom Learning [M]. Singapore：Prentice Hall，1995.

[6]汪卓群，陈舒萍.互联网时代大学生碎片化阅读的弊端与对策研究[J].北京教育（高教），2020，（05）：61-63.

[7]张隽.全国政协常委朱永新：阅读是个体生命走向幸福完整的必由之路[N].中华读书报，2022-03-：01版.

[8]教育部基础教育质量监测中心.2016年国家义务教育质量监测山东省济南市历下区监测结果报告（语文、艺术）[R].2017，（09）：6-8.

[9]教育部基础教育质量监测中心.2019年国家义务教育质量监测山东省济南市市中区语文监测结果报告[R].2020，（09）：1-6.

Modes of Reading Teaching in High-quality School and Some Suggestions for Future Teaching Improvement

Hou Yueyang

Tangye Middle School，Jinan，Shandong，250105

Abstract：According to the quality-oriented monitoring data of National Compulsory Education and the analysis of the results of Reading Ability in Jinan，Chinese Courses has been run at a high level in Jinan. Students in No.33 school show their reading abilities at a balanced and high-quality level. Reading patterns in superior schools are supposed to view readers as the center，view the materials as the media，based on the strategies and aiming at progress and attainment. In the future，superior schools ought to boost the implement of the results，attach equal emphasis on diagnosing problems，demonstration and guide. Apart from it，boosting studentsreading skills from the aspects of policies，subjects and experiences and improving teaching persistently according to studentsthinking levels should also be implemented.

Key words：Compulsory Education Quality Monitoring，Reading Ability Monitoring，Patterns of Teaching in Reading，Reading Attainment

（責任编辑：陈畅）

①33学校为研究抽样的学校代码，该校为济南稼轩学校。