运用符号，玩“活”低年级阅读教学

王春锡+刘艳妮

[摘 要]低年级阅读教学相对高年级来说，一直比较滞后，多数情况下按照高年级的方式操作，使得孩子的阅读处于被动思考的状态。“符号阅读”可以调动孩子阅读的主动性，激发他们的阅读兴趣，让孩子在圈圈画画实践活动中，悄然进入文本，留下自己读书的痕迹，养成自主识字的习惯，学会自能积累运用、感悟检验，有效提升思维能力。这个过程，也正是学生自能读书的自我萌发阶段，让学生真正学会读书。

[关键词]符号阅读 阅读素养 自能阅读 低年级

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）28-020

作为小学语文教育工作者，我们经常听到家长这样反映：孩子书没少读，可总也记不住，这可怎么办呢？每当这时候，我们总是笑着鼓励家长：读书是一个厚积薄发的过程；读书的目的并不在于让孩子们立竿见影地记住多少东西，而是开阔视野、培养语感、生成能力、积淀情感。

但是，每当对家长说完这些之后，我们也在思考：有没有什么方法让孩子在同样的阅读中，收获更大呢？这是作为小学读书启蒙的关键问题。语文新课程标准指出：语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累、培养语感、发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确地理解和运用祖国语文。由此可见，语文课程强调要引导学生丰富积累、发展思维，注重阅读过程的体验。

从阅读心理学上看，阅读过程是接收信息、加工信息的心理过程。只有通过学习前沿的阅读教学理论以及策略，结合阅读心理学的已有研究，从学生的身心发展特点出发，以学生的阅读兴趣为基点，有意识地研究方法指导，才能切实可行地提高学生的阅读能力。结合国内外关于阅读教学的理论与实践，我们对PIRLS（促进国际阅读素养研究）的相关理论、方法进行了思考和实践。PIRLS是国际教育成就评估协会主办的全球性阅读能力测试，针对9岁左右学生阅读能力的跨国界、跨文化比较研究。2001年全球35个国家和地区进行了第一次阅读素养测评；2006年和2011年中国也参与了该项目；2016年将进行第四次测评。PIRLS对“阅读素养”进行了界定，并构建了相应的阅读评价体系。PIRLS界定的阅读素养主要包含三个方面：理解过程、阅读目的、阅读行为和态度。理解过程和阅读目的是阅读测试评价的主要内容。PIRLS的理解过程主要测查：①关注并提取信息的能力；②直接推论的能力；③解释并整合观点和信息的能力；④判断与评价的能力。

近几年，随着我们莱州市小学母语“阳光·绿洲”工程的深化推进，在低年级阅读教学中，我们依据阅读心理研究中关于学生从书面材料中获取信息以及获取信息的过程，引导学生运用符号进行阅读体验。长期的实践比较研究发现，符号阅读的效果与PIRLS的阅读素养测查指标不谋而合。通过符号阅读，孩子们读得兴致盎然，发现文字之美、积累语言、亲近语言，爱阅读，更让人欣喜的是孩子们在不断的阅读实践中，向着自能读书的方向悄然地进发。

一、 利用符号圈画生字新词，养成自能识字习惯

“人生读书识字始”。识字是语文教育的基础，是低年级语文教学的重难点。在阅读中识记生字能有效分解生字难点，有效推进学生的整篇文章的阅读。

从历史上看，分散成篇识字一直是我国传统识字教学的主要方法。《三字经》《百家姓》《千字文》等古代蒙学读物无不体现阅读与识字相结合，寓识字于阅读之中的理念。“字不离词，词不离句，句不离文”，这一原则让汉字在具体的语言环境中被认识，使识字充满了意义和趣味。

在阅读中，我们指导学生对每一篇课文的生字都用圆圈圈起来，再把含有生字的新词画上横线。看起来是很小的一个举动，一旦养成习惯，孩子们的生字学习便会变得主动积极。随着圈画生字新词习惯的养成，这项任务渐渐成为孩子们在课前进行预习的基本功，是孩子们亲近文字的重要一步。孩子们愿意在书上留下自己学习的痕迹，生字新词的“新衣裳”也成了孩子们送给文本的小礼物。这个小改变，让孩子们的阅读兴趣不断产生。他们铆足了劲儿，互相比赛着……在阅读文本的过程中，孩子们的注意力会首先在这些圈画的生字新词身上。在识字过程中，他们随时受到课文中规范化语言的熏陶；在学习课文的过程中，既能巩固生字新词的识记，又进一步掌握了生字新词的运用，有助于学生把课文的语言变成自己的语言，为学生的读写能力打下良好的基础。在反复阅读中，生字新词的音形义不断在孩子们的脑海中加深，识记自然更加深刻。在此基础上，再进行重点字词的文化渗透，接着进行扎扎实实的写字指导训练，孩子们的识字写字能力就能得到有效的提高。

二、利用符号标注特殊词语，引导自能积累运用

选入教材的每一篇课文都是经过专家审定的，用词规范、丰富，大都是文质兼美、学习语言的好例子。语文新课程标准在阅读目标中指出，要让学生在阅读中积累优美的词语。如何让学生学会发现优美的词语，更好地积累运用这些优美的词语是大有学问的。

如果只是泛泛而谈“优美词语”，我们发现孩子们在读过文本之后，容易出现文章开头笔者提到的家长们的焦虑现象。如果只是单纯地把所谓的好词好句机械地记录下来，一是给孩子们增加了阅读的负担，孩子们兴致不高；二是为记录而记录，积累运用的效果欠佳。结果，一本一本地记录下来，孩子们还是不知道哪些是需要积累的，该如何积累运用。

为此，我们在课堂上尝试通过大屏幕，和孩子们共同阅读文本范例，在阅读的行进间带着惊喜的情感，发现特殊词语，并用方框框起来作为标记。四字词语、成语、叠词、ABB词、象声词……这些词我们都称它们为“特殊词语”。

这样，孩子们的阅读更加细致入微。像发现文本中的珍珠一样，他们主动发现文本中的特殊词语，用方框符号进行阅读记录。积累运用也因为“特殊词语”的标画有了别样的生命色彩。

如，《秋天的雨》一文，除了常见的四字词语外，学生能发现更多的特殊词语，如“轻轻地”“扇哪扇哪”“一把把”“一枚枚”“油亮亮”……这些生动鲜活的词语非常简单，却充满童趣，让人浮想联翩。一经标注，它就变成孩子们自己挖到的宝藏。这种主动的积累意识，让词语活跃在孩子们的课本上，更活跃在孩子们的心中。

孩子是最善于模仿性创造的，不需要刻意地强调，在周记和儿童诗里（我们推行的一种常态语言运用方式），孩子们自觉不自觉地用上很多类似的词语。譬如，秋游后，孩子们的周记里跳跃出了一首首诗——“一棵棵银杏树在秋风中站立着，唱着一曲曲欢乐的歌。”“一枚枚黄澄澄的树叶从树上轻轻地飘落下来，贴近大地的脸庞，说着一句句悄悄话。”

三、利用符号标注特殊短语，促进自能精准用词

平常，我们经常对孩子进行“的地得”的用法指导，强调“‘的的后面是名词，‘地后紧挨是动词……”等，可是很多孩子运用起来还是出错。反复的实践告诉我们，小学阶段，尤其是低年级学生，单纯的阅读技法指导往往与学生的阅读心理相悖。阅读是一个细致缜密的、多向性、多元化的心理过程。因此，阅读的技法指导要建立在对阅读文本的流畅自然的阅读心理把握上。适合的才是科学的。对词和短语的认知与提取也需要在阅读中循序渐进，以在“适合”的读书中逐步走上自能精准用词之路。

在课堂上，我们指导学生随时发现文本中带修饰词语的短语，体会其用词的精准，并用小括号和三角符号配合进行标注。具体方法是：用小括号标注完整的短语，如“一眼望不到边的稻田”，用三角符号标注其中的“的”。强调了这一点，并亲自示范，孩子们都愿意像教师一样发现文本中用得好的修饰词语。还是以《秋天的雨》为例。孩子们标注了“五彩缤纷的颜料”“金色的海洋”“香甜的气味”“舒舒服服地睡大觉”等短语。这些生动的例子让学生们在欣赏运用中感知“的地得”的用法。这样，既积累了语言，又在无痕中掌握用法。孩子们学得既快乐轻松又有效果。

另外，数量词的准确运用也是低年级的一个教学难点。我们指导学生也用小括号标注特殊的数量词短语，如，“一盒颜料”“一把扇子”“一枚邮票”“一曲丰收的歌”“一首快乐的歌”“一抹金黄”……很多课文都有丰富的数量词运用。孩子们在这样的标注里不知不觉积累、丰富了语言，能准确运用数量词。

四、利用符号标画特殊句子，实践自能语感体验

语文新课程标准告诉我们：语文是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在、无时不有，因此应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中学习语文，而不宜刻意追求语文知识的系统性和完整性。

对比喻句、拟人句、排比句、反问句等特殊句子的理解、运用是小学阶段句式训练的一个重点。我们现在不主张强调修辞手法的名称，但要求学生在潜移默化的实践中学会认识、辨析、模仿、运用。学生的每一次阅读，都是一次实践的机会，并在实践中去体会、掌握一些语言规律。课文里有大量的比喻、拟人、排比、反问等特殊的句子，适合学生进行发现式积累。在起步阶段，先要亲自和学生一起发现这些特殊句子，用横线进行示范标注；接着，让语感较好的孩子当小老师，带领同伴在大屏幕上进行标注。这样，孩子们的成就感和自信心逐渐得到建立，更愿意发现属于自己的句子。

如，“梨香香的，菠萝甜甜的……”“秋天的雨，吹起了金色的小喇叭”。这些特殊的句子学生一旦学会发现欣赏，便会主动进行积累、运用。与此同时，很多孩子会模仿教师的样子进行简单的批注。比如，标注上“这是把秋天的雨当作人来写。我好像听到声音了”。这样不仅留下符号，还留下自己的初步的感悟。久而久之，孩子们越来越愿意亲近这些特殊的句式，去发现美丽的文字，并写下有自己情感体验的句子。譬如，周记里，孩子的一句话让笔者感动了良久——“一张张银杏叶洒在我们的脸上、身上。我们的欢笑，让秋天不再孤独了。”

五、利用符号标画关键词句，提升自能思维能力

语文新课程标准告诉我们：要让学生具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法；有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解能力。也就是说，语文的听说读写训练，核心应该是孩子们的语言思维训练。在阅读文本的过程中能提炼信息、分析信息、推演信息，这是一项高级的语言思维。实践发现，在符号阅读中，孩子们在对生字、词语、句子的积累运用中，他们的语言感受力、思维能力逐渐增强。他们渐渐能抓住文本的关键内容，感受和理解能力在逐渐发展。对关键文字的敏感是他们进行阅读的一把利器，这让他们很快能捕捉、提取、整合文本的诸多信息，自能思维的触角无处不在。

孩子们开始学会标注、画出关键词句。比如，一句话中的中心词、一段中的中心句、一篇文章中的过渡句等。这是更高层次的语言思维，更注重文字的内容和对文字的思考。对关键词，我们引导学生用三角符号进行标注；对关键句子，我们用双横线进行标注。比如，《秋天的雨》一文，孩子们会用三角符号标注出第一自然段的关键词“钥匙”，用双横线标出第三自然段和第四自然段的中心句。比如，对《我的画》一文，孩子们会用三角符号和双横线配合标注出“先画桂花”“再画草坪”“还画一条通往果园的小路”“我还要画三个活泼的小朋友”这样的关键词语和关键句。孩子们不仅关注到文本里的信息，而且能进行有效的提取，并在提取中关注写法与篇章的整体结构。

在这样的标注里，孩子们学会欣赏和比较，学着用自己的眼光打量文本、整合信息，建构属于自己的语言思维。

长期的符号阅读实践，我们陪孩子们一路走来，愈走愈欣喜。在看似简单微小的标注里，蕴藏的是发现的意识、积累的习惯，在无形中训练孩子对语言的敏感，培养语感，优化阅读体验。他们以课本为例子，在课外阅读中也能主动运用符号阅读的方法，进行语言实践。这样，使他们在有痕迹的自能阅读里不断产生自己的体验、思考。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 肖虹.以阅读心理学考察小学语文阅读教学[D].上海师范大学，2012.

[2] 陈黎明，邵怀领.中国当代识字教学法研究[M].北京：中国社会出版社，2011.

[3] 张必隐.阅读心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1992.

（责编 韦 雄）