大情境下中华优秀传统文化专题阅读教学探索

郑荣芳

摘要：将古诗文置于某个特定的学习情境中开展专题阅读，是古诗文教学与中华优秀传统文化深度融合的应然之法。教师在此基础上比较分析、拓展探究，可以让学生与文本、作者、世界、自我等产生多重联结，引发深度思维，提升审美与鉴赏能力，以文化人，进而加深学生对中华优秀传统文化的理解和热爱。

关键词：中华优秀传统文化；情境教学；专题阅读；民生疾苦

弘扬中华优秀传统文化，建立文化自信是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下通称“新课标”）中的明确要求。如何运用适切的教学策略激励学生开展有序而深入的学习，是古诗文教学的重点与难点所在。在教学统编版语文教材八年级下册古诗文阅读基本篇目《唐诗三首》时，笔者在第二课时创设了“古诗文专题阅读分享会”的大情境，下设进阶式任务群，逐层挖掘古诗文内涵，并充分联结文本与课堂资源，密切联系师生生活，以问题为导向组织教学，以实现学生对中华优秀传统文化的理解与传承。

一、创设情境，拟定专题

课前预习单上，笔者创设的学习情境从学校文学社发布的一则短信通知切入：“本社计划于6月初举行‘古诗文专题阅读分享会。请各位社员从教材中任选不少于三篇古诗文，自定专题，开展阅读活动，并完成阅读分享报告。小文同学打算选择《唐诗三首》来进行专题阅读。请你帮小文为这次阅读确定专题，并说明原因。”

（助读资料1：专题阅读是围绕某个特定专题，选择多篇材料进行阅读和比较研究的一种深度阅读方式。它有助于学生思维的整合发展。古诗文阅读时可选择的专题有很多，如题材、体裁、内容、写作背景、写作顺序，等等。学生可关注重点诗句的注释，预习提示的关键词以及单元导学的核心句）

活动反馈显示，在“叙事诗”“古体诗”“中晚唐”“时间顺序”“描写手法”等之外，多数学生把三首唐诗与单元导学中的“对民生疾苦的同情”联结后，又与课前预习中的“现实主义代表诗人”以及文后补白中的“为民、为物、为事而作”再次联结。全班最终达成共识，即确定了“品民生疾苦”这一专题。

新课标提出要“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”。笔者认为，该任务设计能做到以学生的学习生活为中心，从“三诗一体”的视角寻找联结点，突出语文实践的作用。由于学习发生在特定情境中，学生能很好地进行自主阅读、合作探究，并通过探究真实情境中的问题汲取知识，提升素养。

二、围绕专题，比较异同

由于是第二课时，学生基本能对三首诗歌熟读成诵，对诗歌的大意、关键词的注释也有了较为明晰的理解。基于学情，笔者引导学生带着“品民生疾苦”这个专题情境重回文本，勾连起多个进阶式任务，积极推进深度阅读。

【子任务一】诉三人疾苦

自由品读你认为最能表现主角苦痛的诗句，并以第一人称为他/她诉苦。组内择优推荐，各选出两位代表：一位写苦，一位诉苦。

这场“诉苦会”，将三位主角身上层层叠加的各种疾苦倾诉得淋漓尽致。有学生摇身化作《石壕吏》里的老妪：“我经历着没有完整衣衫能穿的贫穷之苦，承受着年老体衰却不得不‘从吏夜归的无奈应征之苦，经历过‘吏怒的威逼之苦，遭受三个儿子都出征邺城、老伴也偷偷翻墙逃离的家人分离之苦，甚至还不得不承受两个儿子刚刚战死的‘白发人送黑发人之苦。”

有学生化作《茅屋为秋风所破歌》里的杜甫：“我经历着屋破茅飞、漏雨不绝之苦；经历着年老体弱追不上顽童，归来后只能倚杖叹息之苦；饱尝被褥破旧多年，又冷又硬，无能力帮妻小保暖之苦；经受着讨稻草无果，被群童欺负之苦；还承受着让天下所有如自己一般贫困之人都有房可栖的理想无法实现之苦。”

也有学生甘当《卖炭翁》里的老翁：“我经历着艰辛劳作之苦，在南山砍柴烧炭，满脸灰尘，十指漆黑也就算了，烧出来的炭还要一大早装车；我承受着饥寒交迫之苦，天寒地冻獨自赶车，太阳都快到中天了，还没有一粒米下肚；我感受着身心矛盾之苦，北风萧萧，衣衫单薄的我担心炭不能卖个好价钱，却盼着天气再冷一些；我还遭受被人欺压、不敢申辩之苦：整整一车炭有千余斤，人家只给了半匹红纱和一丈绫。”

归纳环节，笔者提醒学生比较各组留在白板上的“苦”的异同。很快，学生就找出共同点为贫困之苦、年老之苦、忍气吞声之苦。个别学生抢答出“共受欺凌之苦”时，还引发了一场小小的争论。确实，杜甫承受的“群童欺负”，并不能完全等同于宫使或石壕吏的“欺凌”。四海贫困，群童也无茅草可寻。

也有人发现较之老妪、卖炭翁，杜甫更有推己及人之苦。为免于学生阅读时浮于表面、流于形式，笔者及时抛出了如下资料（助读资料2：公元759年，朋友们慷慨解囊，帮一贫如洗的杜甫在成都西郊浣花溪边造了一间茅屋，供他的家小暂时栖身），接着，播放一则包括“朱门酒肉臭，路有冻死骨”在内的体现杜甫家国情怀的诗句集锦视频。此后，请一男一女两名学生分头深情诵读，直接表达杜甫“宁我一人受冻，也要万间房救民”的理想，全班学生再激情诵读。

显然，笔者于文本信息与深度阅读间搭建的台阶行之有效。读完，有学生感慨：杜甫的推己及人不仅停留在情感上，还凸显在理想上——为贫寒之士，为天下百姓，自家性命都可割舍。也有学生以为，能够看清真相的人往往是智者。杜甫是个智者，还是仁者，因而他的痛苦比老妪和卖炭翁不知多出多少倍，而这或许这正是杜甫超越常人的伟大之处。

【子任务二】比写苦之法

杜甫这种推己及人、心忧天下的苦，在另外两首诗歌中有无体现？如有，又是如何体现的？

学生独自阅读、思考，教师适时点拨后，他们渐渐达成“有体现”的共识：

《石壕吏》通过语言描写，强调得最多的是 “妇啼一何苦”，却采用“藏问于答”的方式暗写石壕吏的怒。诗中“捉人”二字，把这两者表现得非常到位。将石壕吏暗写，不写他们的咄咄逼人，源于作者内心深处还有一个声音，那就是希望能够早日平定安史之乱，重建美好家园。所以，隐藏在《石壕吏》中的不仅有小吏的“怒”，还有杜甫看似客观冷静、实则矛盾痛苦的思绪。

《卖炭翁》也依次写了两个人物：卖炭翁与石壕吏。诗人在明写时着重采用外貌描写（满面尘灰、两鬓苍苍；黄衣、白衫）、动作描写（伐、烧、驾、辗；斥、牵、驱、系）来刻画卖炭翁的可怜无助以及宫使的霸道与跋扈。结尾处的“千余斤”与“半匹”“一丈”更是经由对比，直接凸显两者的鲜明形象。这里，白居易也采用间接抒情的方式，将自己对老翁的同情，对“宫市”制度的批判都隐藏其中。

更有学生直接在白板上画出表格（见表1）：

三、文化“苦”旅，深度互动

新课标提出，中华优秀传统文化内容包括“讲仁爱”“重民本”等核心思想理念。笔者在实施本课教学时，力争将此落实到位，进而回归“以文化人”文化传承的设计初衷。

笔者出示情境：从刚才的专题阅读中，我们能感知到杜甫所承受的多重痛苦，他可谓是最苦之人。难怪其去世前曾在《南征》中挥笔写下“百年歌自苦”。然而，紧跟其后的这句“未见有知音”让人感到不可思议：在诗坛纵横一生，他怎会连一个知音都没碰上？就让我们一起来帮他找一找知音吧！

【子任务一】白居易是杜甫的知音吗？

（助读资料3：杜甫被称为“诗圣”。甲骨文“圣”由“耳”“口”“人”三字组成，意为“耳听世间疾苦，口为百姓发声，一人之力写史”）

（助读资料4：当官若如白居易，天下百姓皆乐天）

杜甫书写了太多的反映时代苦难之作，到中、晚唐之后，越来越多的文人也愿紧跟他的步伐。以上实践，学生已经知悉白居易与杜甫一样，都是现实主义诗人，诗作偏好叙写底层人民的苦难。白居易在讽喻诗中凸显的悲悯意识与仁爱精神，体现的忧国忧民、以天下为己任的社会责任感与杜甫如出一辙。虽然杜甫去世两年后白居易才出生，但他仍然称得上是杜甫的知音。

【子任务二】还有什么人能做杜甫的知音？

该任务具有一定难度，需要学生回顾以往所学，认真筛选。一场“头脑风暴”之后，韩愈、元稹、范仲淹、欧阳修、苏轼、顾炎武……学生想到了以上人名。随后，顾炎武的“匹夫”责、范仲淹的“忧乐”观等也被次第提及。这些人无一不以杜甫为学习楷模，无一不紧跟杜甫步伐——关注世间實际问题，把民生疾苦放心间。他们都能算作杜甫的知音。

【子任务三】你愿做杜甫的知音吗？

等学生把立场与理由阐释清楚后，笔者趁热打铁，要求他们课后形成一份完整的阅读分享报告，以便在“古诗文专题阅读分享会”上交流。该项读写任务巧妙地打通了课内外学习间的壁垒，并实现了课内所得向课后实践的延伸。

在中华优秀传统文化专题阅读的教学实践中，教师应当有更高的价值追求。为最大限度地激发学生阅读经典的兴趣，教师除了要选择适宜的文本素材，还要重视新课标指出的“增强情境创设的真实性、典型性、适切性”，并设置集“探究性、开放性、综合性”于一身的进阶式学习任务群，让学生与文本、作者、世界等发生多重联结，更加热爱中华优秀传统文化。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］［加］阿德丽安·吉尔.阅读力：文学作品的阅读策略［M］.岳坤，译.南宁：接力出版社，2017.

［3］王君.更美语文课：王君群文教学课例品读［M］.武汉：长江文艺出版社，2018.