自主探究·合作迁移

来明光

[摘 要] 我国实行基础教育改革正是为了改变学生被动学习、机械训练的低效状况，并引导学生在自主学习中掌握合作学习与探究学习的各种方式，继而提升自身的学习效率. 实施新课程就是要提升包含人的求知欲望在内的全面素质，学生因为自身求知欲与展示欲的心理驱使在自主探究、合作迁移这一学习方法中往往表现得更为主动.

[关键词] 高效学习；理论依据；建构过程

新课程理念下的今天，仍有一些教师将探究性学习的开展认为是浪费时间的行为，这部分教师往往认为教师点破知识能够有效节约学生的学习时间并提高其学习效率. 殊不知，这一观点与行为却将学生思考的权利和空间给剥夺了. 本文旨在探索不加重学生课业负担的同时如何能够提升学生数学学习的高效性.

高中数学课堂需要“高效学习”

学生几乎从“零”进入课堂、被动听记、题海战术等现象在高中数学学习中还是比较多见的，这所有现象的背后隐藏的是学生思维的被动与空白，如此模式下的学习效率自然无从谈起.

教师在教学中如果对学生暴露出来的问题或者好的思路不加以重视，一味按照自身的预设进行教学或者大搞题海战术，对于学生的思维锻炼与发展来说却是极为不利的. 我国实行基础教育改革正是为了改变学生被动学习、机械训练的低效状况，并引导学生在自主学习中掌握合作学习与探究学习的各种方式继而提升自身的学习效率. 因此，教师在数学教学过程中应对怎样帮助学生学会思维这一关键进行重点思考，这是高中数学高效学习最有力的保障.

“高效学习”的理论依据

建构主义认为学习应该是学生自主建构的，具有不可替代性. 学生对外部信息进行选择与加工之后结合新旧知识的相互作用将知识变成为有意义的东西并最终达成主动建构. 将知识建构成自身独特的理解并善于运用是学习最终的目标. 因此，教师应该重视学生的新旧经验在学习中的相互作用，在了解学生看法与想法的基础上引导学生对自身的理解进行一定的调整，并在师生双方的交流互动中及时而科学地对学生进行精讲点拨.

“高效学习”的建构过程

1. 自主探究，合作迁移

实施新课程就是要提升包含人的求知欲望在内的全面素质，学生因为自身求知欲与展示欲的心理驱使在自主探究、合作迁移这一学习方法中往往表现得更为主动. 教师也因此会根据学生对知识的理解与把握适时进行科学而恰当的点拨.

2. 自主探究，合作迁移的学习链

（1）组成：

以上是围绕某个课题而进行的各个模块的有机构成.

（2）自主学习、完成学案：教师精心设计的“学案”对于学生的自学来说是一种引领，“以问导读、以问促思”的“学案”往往立足于学生的学习实际，能够兼顾到针对性、启发性、层次性的“学案”对于整个教学的推进一样能够起到积极的作用，因此，学生必须在课前完成教师精心设计的“学案”以保障课堂活动的顺利推进.

比如，《数列的概念》这一内容的学案可以这样制定：观察并阐述以下现象中的数字是否存在一定的规律.

现象1：某电影院的座位序号依次是20，22，24，26，28；

现象2：某彗星出现的年份依次是1740，1823，1906，1989，2072，…；

现象3：某种细胞分裂时每分钟都能由一个分裂成2个，则该细胞每过1分钟分裂的个数依次是1，2，4，8，16，…；

现象4：某种月季第1年能长出幼枝，第2年幼枝长粗，第3年该枝干又可生出幼枝，各年月季的枝干按照此规律长成为1，1，2，3，5，8，…；

現象5：我国从1984年到2004年一共参加了6届奥运会，奖牌总数依次是15，5，16，16，28，32.

（3）自学质疑，自主思考：“自学质疑”是学生在学案引领下对所学内容自主学习、思考以及质疑的过程. 学生在这一过程中应该首先养成自主学习的习惯，然后在此基础上进行巩固学案的练习，在练习中将不懂的问题进行再推敲并形成质疑，质疑可以存在于学生自主学习的整个阶段，也可以存在于教师的整个教学过程，教师应该启发学生在质疑上多下功夫以促进课堂教学往纵深发展.

（4）合作学习，互动交流：能对整个学习起到承上启下驱动作用的“交流互动”对于整个学习过程来说就似一部“发动机”. 教师在师生之间的互动交流中应为学生创造充足的展示空间与良好氛围，同时在学生展示的过程中注重学生本身已经具备的展示技能与素质并帮助其提高，对学生提出声音洪亮、口齿清楚、逻辑性强等具体要求的同时启发学生质疑. 与此同时，还对学生展示的形式进行进一步的要求，使得学生在形式多样的展示中展现自己不同的风采. 学生在互动交流中的各种反应也是教师应该关注并倾听的，只有对学情的进一步发展做到及时了解与把握，才能对后续的精讲点拨起到更好的调整与指向性作用.

（5）精讲点拨，拨开谜团：教师在课前预设和课堂生成的基础上针对学生困惑的地方进行详细讲解的过程就是本文这里所指的“精讲点拨”. 具体来说，这是一个归纳、总结、强调、提升、拓展并因此促成学生理解与记忆的过程，在学生“不愤不启、不悱不发”的状态下适时进行到位而不越位的点拨才能使学生在难点处更好地突破. 精讲点拨可以在学生交流思维出现障碍时进行，也可以在教师预设之外的生成中进行，还可以在学生对某个问题争辩不下时进行，学生对某些知识不能理解或者需要教师进行归纳总结时都需要教师的精讲点拨.

（6）矫正迁移，内化知识：对学生的疑难问题进行矫正过程的“矫正迁移”对于学生是否真正“学会”来说是一个很好的检验手段，是知识巩固提高的一个最重要的节点，学生形成知识烙印往往就在这个过程中实现. 教师在对学生错误的观察与分析中能够帮助学生准确诊断出学生出错的原因和根源，根据学生的错误进行符合学生能力水平的讲评与矫正，使得学生在纠正错误的过程中准确领悟与把握自身所存在的问题，学生茅塞顿开的同时也大大降低了同一错误的发生概率. 不过，教师在这一环节中首先应该在重视“双基”的基础上确保三维教学目标能够顺利达成，然后在矫正反馈中要注意针对性，特别需要教师注意的是“迁移应用”环节中的习题设计与筛选应能对知识巩固、思维拓展起到应有的作用.

“自主探究，合作迁移”学习链对教师和学生双方都提出了严格的要求. 教师方面：教师首先应彻底改变观念，要清醒认识教与学相辅相成的作用，要明确学生的学在高效学习中的重要地位. 学生方面：学生应在培养自学质疑、互动交流习惯的同时提升自己交流展示的技能与素质，面对各类知识的学习能够懂得如何选择最合适的学习方法. 教师对学生的自主学习、独立思考以及吸收知识的能力上应该持信任的态度，并为学生创造更多的时间与空间以发展他们“野外生存”的能力，使得学生在不断地自主学习、质疑、挑战中掌握概念的理解与规律的把握，并因此逐步形成敢思、敢言的交流素养.