优秀初中英语教师文学阅读课提问序列的观察与分析

摘 " "要：对一位优秀初中英语教师的五节优质文学阅读课中教师的提问序列进行研究发现：依据学生认知过程和潜在的阅读障碍，文学阅读教学可分为“走近文本”“初入文本”“深入文本”“回溯文本”和“超越文本”五个阶段；各阶段由不同类型的问题分别构成建立生活链接、厘清故事脉络、引导情感共鸣、探索主题意义及促进反思自省类提问序列；师生应共同围绕序列中的问题进行文本解读和意义建构。

关键词：英语文学阅读；提问序列；认知过程

一、引言

英语文学阅读不仅有助于学生辨别真假美丑，发展批判性思维，还能促进其掌握故事的叙述要素，提高叙述能力。英语文学阅读教学则通过教师设计的课堂提问序列（Questioning sequencing），帮助学生跨越文学阅读的障碍，进行文本解读与意义建构。在实际的文学阅读教学中，学生普遍面临以下挑战：语言和文化障碍较大，故事线索难以厘清，对角色情感与动机分析不够深入，对主旨普遍性和必然性认识不够深刻，及从文本到现实的联系不够紧密。然而，已有研究多聚焦于一节课中提问序列的设计，对文学阅读课提问序列设计普遍性规律的关注尚显不足，且已有研究往往局限于语言学的文学解读视角，对阅读中的认知心理学视角关注不够。

在当前“发展跨文化能力”和“讲好中国故事”的课程理念下，在英语文学阅读教学中培养学生的文化理解力并提升其叙事能力已势在必行。鉴于此，本研究选取一位优秀初中英语教师（以下称“C老师”）的五节优质文学阅读课，概括并分析其不同阅读教学阶段提问序列的设计及实施效果，以期为初中英语文学阅读教学提供新的视角和实践指导。

二、英语文学阅读课中的提问序列

（一）英语文学阅读

文学阅读是“对作者本身、创作环境和语言修辞特征进行释义的过程，是读者结合已有知识和经验使用一定的策略在文本的各部分之间，在文本与个人经验之间积极构造意义、创造产生意义的过程”［1］。它是一个动态的、多层次的认知过程，涉及从文本外部到内部再到外部的不同阶段。Langer依据读者与文本间的距离，将其分为四个阶段：“文本之外”阶段，读者与文本间存在较大距离，对角色的预期及对情节的预测等都在文本之外进行；“文本之内”阶段，读者产生对角色的共鸣及对主题的思考等；“回溯文本”阶段，读者与文本间的距离拉大，揣摩作者意图；“超越文本”阶段，读者将文本内容与外部世界相联系，获得普遍的认识［2］。对学生文学阅读认知过程的划分，为教师实施分阶段教学提供了理论依据。

（二）提问序列与问题类型

提问序列是由教师设计、实施并指向实现特定教学目标的一系列相关而呈现规律的问题。良好的提问序列按照一定认知发展顺序安排，能帮助学生形成持续连贯的理解［3］。依据重要性，提问序列中的问题有主次之分。主要问题指课堂中的核心问题，而由核心问题拆解出的次要问题可看作是铺垫性的阶梯性的问题。依据问题的目的和需要回答者提供的信息类型，提问序列中的问题类型可参照Graesser和Ozuru等细分出的核实、析取、概念完成、举例、特征说明、量化、定义、比较、阐释、溯因、求果、目标定向、程序（工具）、赋能、预期、评价等16种［4］。

三、初中英语文学阅读课提问序列的观察与分析

本研究选取的五节优质文学阅读课的教学内容分别为The Beggar、After 20 Years、The Death of a Government、Clerk Chameleon、Amnesia（相应课例称为“课例The Beggar”“课例After 20 Years”“课例The Death of a Government Clerk”“课例Chameleon”“课例Amnesia”）。前四节课分别是第一至第四届“江浙沪京粤+”名师英语阅读课（读写课）有效教学课堂观摩探讨活动中的课例。第五节课为第十六届全国初中英语教师基本功大赛一等奖课例。通过反复观察视频及与C老师的讨论，本研究基于Langer的阅读阶段划分，将学生的认知过程概括为“走近文本”“初入文本”“深入文本”“回溯文本”和“超越文本”五个阶段，分析各阶段的提问序列及学生应答。

（一）问题类型频次与提问序列识别

据统计，C老师在五个阶段提出的49个核心问题中共有11种问题类型（其出现频次如图1所示）。

五个阶段分别有4、9、17、11、8个核心问题，各个阶段的各问题类型平均约有1、2、3、2、2个核心问题，每堂课约有10个核心问题。在各阶段频次达到5个及以上的问题类型分别有“初入文本”阶段的概念完成类问题，“深入文本”阶段的阐释、溯因类问题，“超越文本”阶段的核实类问题，这几类问题在各自提问序列当中占据主导地位。

特定类型的问题集中出现于特定阶段，组成特定的提问序列。纵向来看，五个阶段提问序列的总和构成文学阅读课的整体提问序列。横向来看，各阶段的提问由不同类型的提问序列组成，具有特定的功能。文学阅读课各阶段的提问序列及其功能如表1所示。

“走进文本”阶段由求果、比较或特征说明类问题构成。“初入文本”阶段以概念完成类问题为核心，伴随着溯因、析取、比较类问题。“深入文本”阶段以溯因、求果、阐释类问题为核心，“回溯文本”阶段由阐释、评价及举例类问题构成。“超越文本”阶段以核实类问题为核心，伴随着程序（工具）类问题（因课例中未出现工具类问题，下文均表述为“程序类问题”）。其中，较为复杂的为“深入文本”阶段，除以单一溯因、求果、阐释类问题为主导的提问序列外，还有三种类型交叉使用的混合型提问序列，与文学作品的特点，以及教师的文本解读和目标设定相关。

此外，值得注意的是，图中显示有一个核心问题并非意味着只有一个问题。围绕着核心问题，还存在众多辅助类的次要问题。核心与次要问题间同样构成特定的提问序列。本研究依据各个阶段的提问序列的繁复程度，优先分析核心问题，兼顾其他次要问题。

（二）文学阅读教学各阶段的提问序列及其功能

1.建立生活链接类提问序列

建立生活链接类提问序列主要出现在“走近文本”阶段，此类提问序列一般以求果/比较/特征说明类问题为核心。该类提问序列通过诱发学生的生活经验，增强其对文学情境的熟悉度，以达到激活学生已有心理图式的教学目标。在阅读的初始阶段，学生若能捕捉到的信息或内心形成的图式不够，就很难逾越语言与文化障碍。如果能在读前激活学生的已有心理图式，则能激发其阅读潜能，助其通晓文义。如在课例Chameleon中（0′00″—4′40″），C老师设计了如下提问序列（字体加粗的问题为核心问题）。

（1）What is this animal？［识别类］

（2）What is special about this animal？［特征说明类］

（3）Why does it change colours？［溯因类］

（4）When it is green / orange， it feels__________.［举例类］

（5）What colour are you？ Green or orange？［比较类］

C老师首先使用识别类问题，借助变色龙图片自然导入话题。接着，在特征说明、溯因类问题的引导下，学生概括出变色龙为适应环境而变色的生存策略。举例类问题引导学生猜测颜色代表的情绪，如绿色代表放松，黄色代表紧张等。最后，教师将学生比作变色龙并提出比较类问题，询问学生此刻的颜色（情绪），学生回答“Green.”（放松）。公开课上的学生与变色龙，两者都拥有丰富的情绪，都会出于某种“生存”目的而掩饰自己。学生与变色龙的这种共性为其即将在阅读中看到的主人公的变色龙属性作铺垫。

2.厘清故事脉络类提问序列

厘清故事脉络类提问序列出现在“初入文本”阶段，以概念完成类问题为核心。该类提问序列通过让学生填充课文中的核心概念，帮助他们快速获取系统性的信息，并暗示文章的重要线索。这能帮助学生尽量避免过度依赖单词层面的线索，注重句内而非句间的一致性的阅读倾向，使其快速厘清人物行为及其成败命运。如在课例The Death of a Government Clerk（1′50″—6′23″）中，C老师设计了如下提问序列。

（1）Who died in this passage？

（2）Who was the suspect？ What’s his job？

（3）Which one is more powerful？

（4）Fill in the blank.

【Day 1， Evening】Ivan sneezed and spattered （溅） General Brizz when watching an opera in the theater.

【Day 2， Morning】Ivan went to Brizz’s office to apologize but Brizz said he forgot it.

【Day 3】Ivan went to explain again but General Brizz shouted at him.

（注：下画线单词为学生填入部分。）

在播放以Jimmy Kudo为主人公立案侦查Ivan之死的短片后，C老师揭开这节课的核心概念——小公务员之死。围绕该概念，C老师设计了以上概念完成类问题 / 任务。首先，让学生通过对标题和文本的扫读，建构起对What（The Death of a Government Clerk）、Who（Ivan）、Whom（Brizz），即事件、受事者及施事者的初印象。紧接着以“Which one is more powerful？”引导学生关注小公务员与将军在职位、身份上的差距，为学生首次暗示Why（Ivan的死因）。在两分钟的阅读后，学生填表梳理出When（day 1/2/3）、Where（theater， office）、What（sneezed， apologized）等信息。此外，How（explain again， forgot， shouted）的信息揭露出Ivan的卑躬屈膝及将军的盛气凌人，是C老师第二次对两者社会地位悬殊的暗示。C老师在6分钟内通过概念完成类问题，帮助学生快速了解故事原委，而两次暗示“powerful”这一线索，旨在维持学生的阅读期待。

3.引导情感共鸣类提问序列

引导情感共鸣类提问序列一般出现在“深入文本”阶段，此类提问序列一般由溯因、阐释、求果类问题等共同构成。溯因类问题具有前溯性，即立足于结果，追溯前因。求果类问题具有未来性，即立足于始发事件，推测未来发展。阐释类问题是溯因和求果类问题的基础，无论是对未来的预测还是对过往的追溯都要立足于人物当时当刻的思想与情感。这三类问题往往相继出现，交叉运用，帮助学生阐述人物行为背后的情感与想法，依据已知回溯过往或推测未来，填补作者所留空白。如在课例The Death of a Government Clerk（8′25″—30′42″）中，C老师设计了如下问题序列。

（1）How do we know that Ivan was polite and cautious？［溯因类］

（2）How do we know that General Brizz was impatient and bad-tempered？［溯因类］

（3）How did Ivan feel when talking to such a bad-tempered person？［阐释类］

（4）How did General Brizz feel when talking to cautious Ivan？［阐释类］

（5）How did he die in the end？［求果类］

课例The Death of a Government Clerk“深入文本”阶段的提问图式如图2所示。

梳理完故事主线后，C老师提出溯因类问题，让学生基于对Ivan和 Brizz性格的概括，寻找证据，追溯原因。学生找到Ivan的肢体动作（bent his whole person forward / whisper）与行为（put on his new uniform / had his hair cut）以及Brizz的语言（Be off！）、神情（turn purple）与动作（shouted）来验证该判断。该溯因类问题降低了学生分析人物性格的难度，为后续的感知人物情绪奠定基础。接着，C老师提出阐释类问题，要求学生就Ivan的三次道歉分别进行角色扮演。角色扮演前，学生先判断人物的说话方式；角色扮演后，扮演者分享代入角色说话的感受。在整个过程中，扮演者成功地将角色Brizz的傲慢和Ivan的谨慎性格进行了具象化表现。这种表现不仅赢得了在场学生和其他观众的热烈掌声，而且提供了一种感性的认知体验。这种体验促使学生从“自己的世界”走向“他人的世界”［5］，这是纯粹的理性分析所无法实现的。最后，教师提出求果类问题，让学生推断Ivan的死因。学生需分析出其在道歉被拒后内心的想法与情绪方可判断人物是意外死亡还是自杀身亡。有的学生基于之前的角色扮演认为Ivan因被厉声呵斥，耳朵受损而被意外撞死；有的学生认为Ivan担心因得罪了将军而无法在职场上生存，感到生活的无意义而自杀身亡。在此过程中，师生围绕人物的性格、情感、动机进行分析、推理和体验，为后续探究时代特点和文本主题奠定基础。

4.探索主题意义类提问序列

探索主题意义类提问序列主要出现在“回溯文本”阶段，此类提问序列一般以阐释、评价类问题为核心，由举例类问题共同构成，帮助学生意识到文学作品中所叙述现象的普遍性与必然性。评价类问题引导学生对人物、社会、故事形成自己的评价；阐释类问题引导学生对典型人物命运的社会外部动因（典型环境）以及心理内部动因（典型心理）进行分析；举例类问题则引导学生将文学文本中的虚构事件迁移到现实生活中，并将单一人物扩展至社会群体。如在课例The Beggar（41′29″—49′08″）中，C老师设计了如下提问序列。

（1）How do you feel after reading it？ "“Such an _______story.”［评价类］

（2）What did the writer try to expose with irony？［阐释类］

（3）Have you ever experienced any real story of indifference？［举例类］

学生此前已了解了Bell饥寒交加之时因乞讨无果而偶然杀鸡，而后被监禁直至死亡的故事，感知了村民待Bell的冷漠以及Bell杀鸡前后及死前的内心想法与情感变化。为了让学生从现象看到本质，C老师首先让学生对该故事进行评价，学生的回答从Bell扩展到生理残障人士、经济穷苦人群及其他社会边缘群体，将故事中的村民引申至“the cold-blooded”“the rich”。这些评价使学生从对社会问题的旁观者转为主动评价的社会公民。在回答阐释类问题时，学生联系作者Guy de Maupassant所处的时代背景，理解19世纪法国的社会现实，从文中单个虚拟人物的故事来理解残酷的社会现实。举例类问题让学生从旧时的法国再次穿越回现实生活，通过对公交车上是否让座、看到老人摔倒是否搀扶等社会议题的分享，对无视社会弱者的现象进行批判性思考。

5.促进反思自省类提问序列

促进反思自省类提问序列主要出现于“超越文本”阶段，该类提问序列主要以核实类问题为核心，并由程序类问题共同组成。通过对自己行为与身份的核实以及对未来行动的承诺，学生反思并完善自我。如在课例Amnesia（26′37″—38′25″）中，C老师设计了如下提问序列。

（1）Are you one of them（an escaper）？ ［核实类］

（2）What did you do when you got tired of homework？ ［程序类］

（3）How can we break the spell？ How can we get real happiness？ ［程序类］

此前，学生已分析出人们常逃避现实，躲进美好的“乌托邦”中。在该阶段，C老师首先引入核实类问题“Are you one of them？”促使学生将注意力转向自我反思，探索自己是否与故事中的主人公有相似之处。随后，C老师通过提出程序类问题，引导学生思考在日常生活中，当他们不愿完成作业时可能会采取的行动。在主人公荒唐故事的衬托下，学生所说的“假装作业本被狗撕碎以逃避做作业”就显出了“小巫见大巫”般的幽默。学生在笑声中大方承认自己与为逃避生活而假装失忆的主人公一样，在生活中有对享乐的追逐、对现实的逃避，本质上也是一种选择性失忆。最后，C老师在介绍叔本华的名言“生活像一只摆钟，在痛苦与无聊两端来回摆动”后，继续使用程序类问题“How can we break the spell？”提问，学生在安全地显露自己曾经的怠惰之后，对人性中负责、自律的那一面反而有了更深的体悟。

四、教学建议

基于上述观察，本研究发现，学生的文学阅读认知过程可分为“走近文本”“初入文本”“深入文本”“回溯文本”和“超越文本”五个阶段，C老师在各个阶段依据学生的阅读认知过程与潜在的阅读困境设计了特定功能的提问序列。为优化初中英语文学阅读课中的提问序列设计，并同步培养学生的文化理解力，本研究提出以下教学建议。

（一）基于文学阅读过程及潜在阅读困境，明确教学阶段

首先，初中英语教师应提升研究学生文学阅读认知过程与特点的意识。文学阅读是读者在文本与个人经验之间积极构造意义、创造产生意义的过程。这个过程是动态的、有层次的，涉及从文本外部到内部再到外部的不同阶段，教学只有顺应学生各阶段的认知特点，方能提升效益。其次，初中英语教师应在了解学生文学阅读阶段特征的前提下，依据学生各阶段潜在的阅读困境，分阶段进行教学设计。在“走近文本”阶段，学生会因过高的语言和文化障碍而产生对文本的畏难情绪，此阶段的教学应帮助学生熟悉文学情境，激活其背景图式；在“初入文本”阶段，学生易纠结于生词意思，抓不住故事主干，此阶段的教学应指向挖掘文本的表层信息、梳理情节脉络；在“深入文本”阶段，学生难以填补作者的“留白”，此阶段的教学应聚焦人物行为的动机及其内在情感；在“回溯文本”阶段，学生难以看到事物发展的必然性，提问应指向主题意义探究；在“超越文本”阶段，学生难以反思自我并改正，提问应引导学生反思自省。

（二）基于文学阅读教学阶段与文本特征，设计提问序列

首先，提问序列的设计应为不同教学阶段的教学目标服务。在“走近文本”阶段，以求果 /比较 / 特征说明类问题为核心的建立生活链接类提问序列，能有效降低学生的语言阈值，帮助其克服对作品的陌生感；在“初入文本”阶段，以概念完成类问题为核心的厘清故事脉络类提问序列，能帮助学生快速梳理故事脉络；在“深入文本”阶段，以溯因、求果与阐释类问题为核心的引导情感共鸣类提问序列，能帮助学生理解人物思想、情感，推理行为背后的动因并预测未来行动；在“回溯文本”阶段，以阐释、评价类问题为核心的探索主题意义类提问序列，能帮助学生意识到文学作品中所叙述现象的普遍性和必然性；在“超越文本”阶段，以核实类问题为核心的促进反思自省类提问序列，能帮助学生反求诸己，意识到自己的优缺点并阐述改进方式。其次，提问序列的设计有其规律性与灵活性。规律性主要体现于在读前和读后阶段，学生普遍面临语言与文化障碍以及所学难迁移的问题，因此这两个阶段的提问序列设计具有较高的可复制性与规律性。灵活性体现于读中环节，不同文学作品有不同的特征，因此在读中对文本的分析应根据作品的特征设计相应的提问序列。有些文学作品情节陡转，如欧·亨利的小说，应当选用以求果类问题为核心的提问序列，促进学生对后文进行推测。有些文学作品故事情节并不复杂，但环境、人物的典型性特征让学生难以真正理解人物行为背后的动机，应当设计以溯因类问题为核心的提问序列，引导学生挖掘真相。

五、结语

综上所述，英语文学阅读对学生批判性地审视社会现象和进行自我反思具有重要作用。然而，英语文学文本较之一般文本在语言和文化上难度大，因此文学教学的难度也格外大。本研究发现，在优质英语文学阅读教学中，教师依据学生的认知阶段特点与潜在的阅读障碍，分阶段设计了建立生活链接类、厘清故事脉络类、引导情感共鸣类、探索主题意义类和促进反思自省类提问序列，有效帮助学生克服了阅读障碍，并促进师生共同参与文本解读和意义建构，具有推广价值。基于上述发现，本研究建议广大英语教师：基于文学阅读过程及潜在阅读困境，明确教学阶段；基于文学阅读教学阶段与文本特征，设计提问序列。

参考文献：

［1］兰春寿.基于思维过程的高中英语文学阅读思维型课堂教学架构［J］.课程·教材·教法，2015（12）：82-89.

［2］LANGER J A. The process of understanding： Reading for literary and informative purposes［J］. Research in the Teaching of English， 1990 （3）： 229-260.

［3］DANTONIO M， BEISENHERZ P C. Learning to Question， Questioning to Learn： Developing Effective Teacher Questioning Practices［M］. Boston： Allyn amp; Bacon， 2001： 37.

［4］GRAESSER A， OZURU Y， SULLINS J. What is a good question？［A］. In MCKEOWN M G， KUCAN L. Bringing Reading Research to Life［C］. New York： The Guildford Press， 2010： 112-141.

［5］THOMPSON J. Understanding Teenagers’ Reading［M］. London： Methuen， 1987： 197.