“可见的学习”理念下小学字理识字教学的困境及优化路径

马常凤 马利云

摘 要：“可见的学习”理念提倡教师的“教”应对学生可见，学生的“学”应对教师可见。然而小学字理识字教学存在四方面问题：教学目标模糊，未能体现新课程标准中的要求；教学内容失当，教师忽视学生的学习起点；教学方法机械，工具理性消解学生的学习成果；教学评价单一，学生未能成为反馈过程的主体。基于“可见的学习”理念，本研究提出字理识字教学的优化路径：明确字理识字成功标准，实现学习成果清晰化；立足学生初始学情，确保学习任务进阶化；讲授多种策略，促使学习行为可控化；拓宽评价渠道，促进学习反馈可视化。

关键词：可见的学习；字理识字；可见的教；可见的学

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》指出：“综合运用随文识字、集中识字、注音识字、字理识字等多种识字方法，逐步发展学生的识字、写字能力。”［1］字理识字教学是一种根据汉字的构形理据来析解汉字，通过引导学生认识汉字音、形、义三者内在联系的识字教学法。当前，我国小学语文字理识字教学面临教学目标模糊、教学内容失当、教学方法机械、教学评价单一等困境，这在一定程度上影响了字理识字教学的成效，致使其“可见”品性被遮蔽。新西兰奥克兰大学荣誉教授约翰·哈蒂（John Hattie）从“可见的学习”视角重新看待教师的教和学生的学，这为突破字理识字教学的困境，提升识字教学质量带来新的启示。

一、“可见”的字理识字教学的内涵

哈蒂指出，“可见”一是指让学生的学对教师可见，确保教师能够明确辨析出对学生学习产生显著作用的因素；二是指教学对学生可见，使学生学会成为自己的教师。［2］ 由此可知，“可见的学习”的核心是要实现“可见的教”与“可见的学”。“可见的教”是指教师能够站在学生的角度看待学习，理解学生学习的起点和生长点，引导学生成为自己的教师。“可见的学”是指学生的学习过程和学习成果对教师和学生自己都要清晰可见，以便学生能在教师的指导下及时调整学习策略，实现学习目标。

借助“可见的学习”理念，本研究将字理识字教学的“可见”细化为“看见、听见、遇见”三个层面。所谓“看见”，指实现教师的教可见、学生的学可见和学习环境的可见。这意味着师生双方要转变以自我为中心的观念（眼中只看见自己），弥补“共情缺口”，以便让字理识字教学的每一个环节都清晰可见，让每个人都能清楚地看到教学的进展和效果。“听见”是指在字理识字教学中，师生双方需要“倾听”彼此的问题、想法和困境等，与对方共感共鸣。教师通过师生、生生间的对话交流促进学生缄默知识的充分参与，帮助学生真正地“理解”显性知识，进而真正意识和使用理智的力量。［3］“遇见”是指教师打破“只见学科不见人”的教育观，构建合作学习的课堂，实现师生交往的可见。教师应营造良好的课堂学习氛围，关注学生在实现目标过程中的非线性进步，成为学生学习的引导者、倾听者和适应性学习专家。［4］

二、“可见的学习”理念下小学字理识字教学的困境

（一）字理识字教学目标模糊，未能体现新课程标准中的要求

教学目标描述了教师希望学生学习什么以及学到什么程度。然而，部分教师在确立字理识字教学目标时，仍是从教师立场出发，以致教学目标的行为主体出现偏差。此外，部分教师未能充分考虑学生的学情，确立的教学目标偏高或偏低，这影响了学生字理识字学习的成效。比如有些教师混淆识字与写字的要求，未能做到“识写分离”，不符合新课程标准要求，也违背了可见的学习理念，难以调动学生的识字兴趣。

（二）字理识字教学内容失当，教师忽视学生的学习起点

教师在开展字理识字教学时，要遵循适切性原则，也就是必须符合汉字本身的组构规律和学生实际。［5］然而，部分教师对字理析解的深度和广度把控不到位，存在过度析解字理、强行分析字理的情况，致使字理识字教学内容不符合学生的认知水平，难以给学生带来美好的学习体验。在字理识字教学中，教学内容若脱离学生的学习起点和认知水平，会导致学生难以全身心地投入学习任务中，学生容易陷入“生吞活剥学习内容”的误区。如此一来，教师便难以抓住学生注意力的“锚”，无法实现师生交往的可见。

（三）字理识字教学方法机械，工具理性消解学生的学习成果

在长期的工具理性浸润下，教师多采用“熟字换偏旁”“拆分法”“猜字谜”“顺口溜”“图示法”等识字教学方法，以求实现字理识字教学效果的最优化。方法本身并没有问题，但部分教师在实施过程中仅是机械套用，未能做到字音、字形和字义的融合教学，以致字理析解不够准确，削弱了学生字理识字的学习成效。比如，教师在析解“蒜”字时，为使学生快速掌握汉字，往往给学生讲“二小二小，头上长草”的字谜识字方法。该猜谜识字法虽富有趣味性，但不符合汉字的意义理据。长此以往，学生容易出现“生字回生率偏高”“认写不分”“字词混淆”和“字词运用错误”等问题，导致学习效果大打折扣。

（四）字理识字教学评价单一，学生未能成为反馈过程的主体

教师的教学评价经常偏离有效反馈的原则，更倾向于使用笼统、宽泛的表扬，缺乏实质内容。［6］部分教师在字理识字教学中，提供的教学评价语过于抽象，未能具体指向学生的学习任务，以致学生难以运用评价语来改善自己的学习表现。比如有教师的课堂评价语为“你有一双火眼金睛，老师表扬你”。该评价语没有具体指向任务层面，长期下来会影响学生的内部学习动机。此外，在字理识字教学中，教师的话语体系占据主导地位，教学评价以教师评价为主。学生自评和同伴互评的机会较少，导致学生作为被评价者处于相对被动的位置，难以及时跟进自己的学习表现。

三、“可见的学习”理念下小学字理识字教学的优化路径

（一）教学目标可见：明确字理识字的成功标准，实现学习成果清晰化

有效的教学始于知道希望达到的目标是什么，这个目标不仅要对教师可见，也要对学生可见。哈蒂认为有目标的学习分为两个方面：“一个是弄清要从课堂中学到什么（学习目的）；另一个是设法知道是否达成了所期望的学习（成功标准）。”［7］也就是说，教学目标需要讲明“学什么”“怎样学”以及“学到什么程度”。教师要根据课程总目标、学段要求、学业质量描述、教学内容和学情来确立字理识字教学目标，并把字理识字教学目标分解成一个个子目标，使之更具体、更明确。同时，教师还需要把教学目标转化为具体的教学任务和教学活动，以便学生能够清楚地明晰应达到的学习目标。

教师要从学生的立场出发，以字理识字教学目标为依据，以学生的现有水平为参照点，为学生确立精细的字理识字成功标准，即让学生明晰字理识字的学习成效。教师还要把成功标准清晰地传达给学生，以便学生在学习活动中的任务间建立关联。学生了解达成预期目标的行动路径，最终实现学习目标。教师在为学生设计成功标准时，要遵循明确具体和正面描述两个原则，可以运用第一人称，使用“我可以……”的句式组织成功标准的陈述。［8］此外，教师还可以邀请学生一起参与修正成功标准，向学生分享学习目标，以便将内隐的、不可见的学习行为转变为外显的、可见可测可操作的学业表现。

（二）教学内容可见：立足学生的初始学情，确保学习任务进阶化

教师应精选符合学生学情的教学内容，设计有梯度的学习任务。首先，教师在遵循字理识字教学规律和学生学习水平的前提下，要把控好字理识字教学内容的广度和深度，做到合理析解、科学析解。小学中低段的学生以具体形象思维为主，教师可以选择形象直观的可视化图表来帮助学生理解汉字的字形和字义。其次，教师应为学生设置具有梯度性、进阶性的学习任务，帮助学生逐步建构起对字理知识的完整理解，促使学生从表层学习走向深度学习。以人教版小学语文教材二年级上册识字单元第三课《拍手歌》为例，有教师设置了三个学习任务。［9］任务一，学习汉字的字音和字形。教师重在引导学生认识生字词，这属于表层学习。任务二，认识“鸟”“隹”部件的字音、字形和字义。教师重在引导学生观察含有“鸟”“隹”部件的字词，掌握“鸟”“隹”部件的字义及其形旁表意的特点，该学习过程由表层学习过渡为深度学习。任务三，分析动物特点，给动物颁发奖项。学生在思考给动物颁发何种奖项时，不但能巩固本节课的生字词，掌握语言文字的运用规范，还能够感受文中动物生活的快乐，产生保护动物的意识，逐渐走向深度学习。

可见，上述三类学习任务由浅入深，教师引导学生逐步由表层学习走向深度学习，进而建构合理的知识结构。

教师引导学生运用课外学习资源来挖掘生活化的学习内容，提高自主识字能力。字理识字教学不应仅局限于课堂中，还应挖掘课内和课外学习资源。教师应教会学生从生活中积累汉字，在生活中体会汉字的丰富内涵。为了拓展个人的知识基础，学生会努力搜寻和留意那些他们已经知道的事物。［10］当学生无法利用已有字理知识来解决新问题时，这种“知识缝隙”会激发学生的探究欲望，促使学生主动思考。

（三）教学方法可见：讲授多种策略，促使学习行为可控化

交互式教学法是一种教给学生认知策略的教学过程设计，学生通过提出问题和总结材料来检查他们自己对所接触材料的理解［11］，它能够使学生站在教师的角度监控自己的学习和思维。在字理识字教学中，教师要先向学生提供范例，呈现运用构造理据来进行字理析解的全过程，以便使学生看见字理识字学习发生的过程。在师生、生生互动中，教师有意识地进行认知策略教学，给学生提供大量实践练习的机会。在此过程中，学生习得的信息经过复述后，以语义编码的形式储存在长时记忆中。

选择与任务要求相匹配的学习策略对提高学生的表现最有效。［12］在表层学习阶段，学生主要依靠收集和记忆信息来掌握知识，如背诵和复述。因此，学生可以运用识字口诀来进行字理识字。在深层学习阶段，学生采用组织策略、结合先前知识的策略、总结策略等意义识记的方法，来建立新旧知识间的联系，内化所学知识。在迁移学习阶段，学生将所学知识运用到新的情境中，积极解决新问题。

（四）教学评价可见：拓宽学习评价渠道，促进学习反馈可视化

教师开发“成就水平检查单”。学生可能知道学习目标，但不知道教师将如何评判学生的表现；或者教师也难以判断学生何时理解、是否有收获。［13］因此，在字理识字教学中，教师可以从表层知识、深层理解和概念性理解三个方面入手，设计明确具体的“成就水平检查单”，以便学生及时进行自我评价，检验自己的学习成果。以人教版小学语文教材二年级下册识字单元第三课《“贝”的故事》为例（见表1），在学习伊始，学生应清楚地知道评价项目、评价内容和评分。比如学生可以参考表层知识中的成就水平评价项，对生字词的识记情况进行量化评价；学生可以参照深层理解中的成就水平评价项，学会将“贝字旁”迁移运用到“金字旁”和“斜玉旁”；在参照概念性理解中的成就水平评价项时，学生能积极地搜集课外资料，生成有关“贝字旁”“金字旁”和“斜玉旁”的大概念。

教师组织学生开展同伴互评。同伴反馈作为一种形成性评价，能够有效提高学生的认知能力、元认知能力以及情感表达能力，真正促进深度学习。［14］为此，教师应教会学生寻求、理解和应用来自同伴的反馈，促使学生成为具有评估能力的可见学习者。同伴互评的最佳时机是在学生拥有知识概念后，这样他们便能在概念之间建立联系，当学生巩固深层学习时，与他人合作的效果是最明显的。［15］

四、结语

哈蒂运用实证研究的方法，提出了“可见的学习”理念，为解决字理识字教学中“可见”品性被遮蔽的问题提供了新思路。该理念强调对“教师的教”和“学生的学”进行观察和评估，以确保教学是可见可测的。为了实现这一目标，教师需要收集不同来源的、可靠可信的证据，以便使教学效果对教师和学生可见。尽管这是一个巨大的挑战，但随着大数据和互联网的不断发展，教师或许可以借助先进的教育技术获取教师教和学生学的可靠证据，以便克服教学的盲目性，促进学生的深度学习。

参考文献

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022：22．

［2］［4］［7］［新西兰］约翰·哈蒂（Hattie，J.）. 可见的学习：最大程度地促进学习（教师版）［M］.金莺莲，洪超，裴新宁，译.北京：教育科学出版社，2015：1，113，53.

［3］石中英.波兰尼的知识理论及其教育意义［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2001（2）：36-45.

［5］黄亢美.字理识字教学概说［J］.语文教学通讯，2018（15）：71-73．

［6］伍绍杨，彭正梅.迈向更有效的反馈：哈蒂“可见的学习”的模式［J］.开放教育研究，2021（4）：27-40．

［8］［新西兰］约翰·哈蒂，［美］南希·弗雷，道格拉斯·费舍.可见的学习与深度学习：最大化学生的技能、意志力和兴奋感［M］.杨洋，译.北京：中国青年出版社，2020：75．

［9］曹爱卫，王林波.设计挑战任务 分解学习难点 发展思维能力：二上《拍手歌》“语言文字积累与梳理”教学实录及赏析［J］.小学教学设计，2023（22）：32-37．

［10］［新西兰］约翰·哈蒂（John Hattie），［澳］格雷戈里·C.R.耶茨（Gregory C. R. Yates ）.可见的学习与学习科学［M］.彭正梅，等译.北京：教育科学出版社，2018：15.

［11］［新西兰］哈蒂（Hattie，J.）.可见的学习：对800多项关于学业成就的元分析的综合报告［M］.彭正梅，等译.北京：教育科学出版社，2015：236．

［12］［13］Hattie，John AC，Gregory M. Donoghue.Learning Strategies： A Synthesis and Conceptual Model［J］.Npj Science of Learning， 2016（1）： 1-13．

［14］王云，李志霞，白清玉，等.混合式教学中促进深度学习的同伴反馈研究［J］.现代教育技术，2021（5）：67-74．

［15］［新西兰］约翰·哈蒂（John Hattie），［英］雪莉·克拉克（Shirley Clarke）.可见的学习：反馈的力量［M］.伍绍杨，译.北京：教育科学出版社，2021：103．