参与式学习与混合学习融合

摘要：混合学习日益成为成人教育的主要学习形式，但学习者主动性不强、学习内容吸引力不够、师生交流不充分等问题严重影响学习质量。参与式学习能够通过问题情境唤醒主体意识，实践活动整合学习内容，情感交流发展学习共同体，实践反思激活创新意识，有助于解决混合学习面临的问题。为了探索提升混合学习质量的新方法，验证参与式学习与混合学习融合的具体效果，融合参与式学习的内涵特征和学习共同体理论，构建了“社会、认知、情感”三维一体的混合学习环境，设计了支持学习者参与的学习活动任务、协作学习环境和学习策略，并通过“小学数学教学设计与实施”成人本科学历教育课程开展融合学习实践。研究发现，参与式学习与混合学习融合能有效激发学习者的主体意识，有利于学习者交流协作，促进学习共同体的发展。

关键词：参与式学习；混合学习；主体意识；学习共同体

中图分类号：G723.2

文献标志码：A

文章编号：1009-4156（2024）03-0093-07

2022年，教育部印发了《关于推进新时代普通高等学校学历继续教育改革的实施意见》，要求普通高校根据在职人员教育和学习需求特点，创新教育教学模式，开展线上教学与面授教学、自主学习与协作学习等相结合的混合式教学。混合学习要充分发挥和利用在线学习和面对面教学的优势，通过“混合”促进传统教学模式的变革，实现教师主导作用和学生主体地位的有效结合，提高学习效率^［1］，然而在实际教学中仍存在诸多局限，例如，线上与线下学习相脱节、线上学习情感交流障碍、临场感不强、“屏对屏”式监控不到位等问题突出^［2］，并成为学界关注的焦点问题。课题组经过多年实践探索，将参与式学习与混合学习相融合，激发学习者的主体意识，充分发挥学习共同体的作用，为提升混合学习质量提供了新思路。

一、研究理论与框架

（一）参与式学习的内涵特征

参与式学习（Participatory Learning）与传统接受式学习不同，它要求学生积极主动参与学习过程，注重学生对学习过程产生积极的情感体验，主动融入学习活动，在合作学习中提升认知水平、培养团队协作能力^［3］。参与式学习是指师生平等参与到学习活动之中，共同讨论学习中的问题，实现教学活动中的师生互动和教学相长^［4］。学习者不再是被动地接受知识，而是主动参与知识的探究过程；学习者不再是单独的个体，而是组成学习联盟，发展成为学习共同体，融合环境、资源以及相关构成要素开展学习活动^［5］。参与式学习主要包括四个方面的特征，即问题情境唤醒主体意识、实践活动整合学习内容、情感交流形成学习共同体、实践反思激活创新意识。从学习动机看，参与式学习注重问题导向，以人类生产生活的实际问题为情境，激发学生的好奇心与价值感，从而引导学习者主动参与学习活动。从学习过程看，参与式学习注重学习者体验知识的发生发展过程，亲历知识的探究活动，进而发展再生产知识的能力。从学习方法看，自主学习、探究学习、合作学习充分发挥了学习者的主体作用，合作交互促进了情感共鸣，有利于学习共同体的发展。从学习结果看，参与式学习注重对学习成果的实践反思，通过成果展示与多元评价深度内省自身的学习成效，发展批判思维与创新意识。综上所述，参与式学习是在平等、自由的学习环境中，学习者协同互助，共同探究知识与解决问题的学习方式，是通过有趣、适用、实际的学习任务促进学习者之间共情、协作与互助，进而促进学习共同体的产生与发展。

（二）“虚-实”融合的学习共同体

学习共同体是为完成真实任务/问题，学习者与其他人相互依赖、探究、交流和协作的一种学习方式。它强调共同信念和愿景，强调学习者分享各自的见解与信息，鼓励学习者探究以达到对学习内容的深层理解^［6］。学习共同体是一种多元、民主、平等而开放的学习环境，既能促进学习者认知的发展，也催生了学习者的主体性，从而提高了学习质量^［6］。研究发现，学习共同体是基于学习者主观愿意，通过“分享与合作”，为达成共同目标，学习者联结在一起，形成互相交流、共同学习的学习型组织。在参与式学习与混合学习融合的新型学习共同体中，学习者既可以在线交互与虚拟实践，在数字场域中创建团队文化，共同完成线上学习任务，又可以回归现实情境中开展合作，由此建立“虚-实”融合的学习共同体。学习者能更加方便及时地与同伴和教师交流，反馈个人的学习进程，讨论并确定学习的目标，共同努力完成学习任务^［7］。

（三） “社会、认知、情感”三维一体学习环境

建构主义认为，学习环境是学习资源与人际关系的一种动态组合。故而为使学习者合理利用线上线下学习资源，充分开展合作交流，发展学习共同体，需要重构学习环境，激发主体意识，构建新型的资源体系与人际环境。融合了参与式学习与混合学习，动态重构了学习环境中的学习资源与人际关系，创设了学生之间、师生之间情感交流和合作交互的人际环境，为学习共同体全面参与学习过程提供全方面支持。参照乔纳森提出的建构主义学习环境设计模型（CLE），结合Garrison提出的CoI（Community" of Inquiry）框架^［7］，融合线上线下学习环境，结合参与式学习的特征和学习共同体的需求，从“社会、认知、情感”等三大场域重构了混合学习环境，如图1所示。

参与式学习强调学习者体验真实世界的工作环境，参与合作项目与社交活动，在实践中体验激发兴趣和责任心，保持学习热情和坚持学习的毅力，提升认知能力与批判性思维能力，并在各类工具和策略支持下开展人际交互等社会情感活动。为了确保学习者深度参与学习活动，建构了包括“社会、认知、情感”等三大场域的线上线下一体化学习环境。

1.社会域为学习者提供协作交流的平台，搭建共享合作的环境，为学习共同体的发展提供支持，让学习者体验团队合作的社会临场感。社会临场感是“参与学生共同社区在信息环境中进行有目的交流以及通过投射个人个性来发展人际关系的能力”^［8］。在社会域中，具有不同背景文化的学生，利用各自的专长，相互合作，互相支持，共同完成既定的学习目标^［9］53-55。

2.认知域是学习者自主学习、提升元认知能力、获得自我效能感的重要环境。它能帮助学习者持续沟通和构建意识，进行批判性思维和反思性实践。在参与学习过程中，学生搜集信息、获取知识、运用知识等能力得以训练，并通对自己认知加工过程的自我觉察、自我反省、自我评价与自我调节，逐步提升元认知水平。在这一过程中，“人们通过参与发展智慧技能（Knowledgeable Skill）的同时也发展着自己在实践共同体中的身份”^［10］。

3.情感域是以真实的问题情境及实际的活动任务，持续激发学习共同体情感的场域。情感域主要有两项功能：第一项功能由教师完成，主要包括设计学习活动任务、选择课程内容、支持学习过程、设计评价方案等，旨在通过与学习者经验相契合的情境性学习活动激发学习兴趣与动机^［11］；第二项功能由学习共同体完成，学习者在共同体中相互协作，理解学习目标，调节学习情绪，交流情感，体验自我价值，体会学习的快乐^［9］53-55。

二、研究设计与实践

为验证参与式学习与混合学习融合对激发学习者主体意识、促进交流协作、发展学习共同体的具体效果，课题组依托H师范学院“小学数学教学设计与实施”成人本科课程，协同数名课程教学专家和网络学习平台管理人员，进行了为期一年的教学实验。研究对象为H师范学院2021级257名小学教育专业本科成人高等学历继续教育在校生（以下简称“成教生”）。

课题组分析了上一学年本届成教生学习“小学数学教学设计与实施”课程的相关数据，并对研究对象的责任心、协作学习能力和自我效能感进行测评，以此为标准进行均衡分班。其中，1班为对照班，有129名成教生，课程采用传统模式下的混合学习，即线下由专门教师独立面授，线上由学生在线自主学习；2班为实验班，有128名成教生，课程采用参与式学习与混合学习相融合的方式。为吸引与支持成教生全面参与学习过程，课题组设计了贴近工作实际的学习任务，创设了线上线下协作学习环境，并提供了相应的学习支持策略。

（一）学习活动任务设计

诺尔斯的成人学习情境理论指出：“成人学习主要借助丰富的社会生活经验，通过联想和符号连接进行‘理解识记’，如果通过某种刺激，这种对知识的重新建构往往可以保持一段时间，否则只能是‘短时记忆’。”基于此，为激发成人学习者的学习兴趣，帮助其理解建构知识，课题组将学习内容有机整合到情境性任务中，根据新课程标准的要求，结合小学数学教学中的实际问题，设计了学习活动任务菜单。每个学习小组可以自由选择学习活动、自定学习步调、自主完成学习任务。

（二）协作学习环境设计

成教生拥有较丰富的社会实践经验，他们更善于通过共同协商的方式学习，课题组为其创建了协商与会话的学习环境。小学教育专业本科成教生多数为在职教师，为加强其教学技能训练，既要在线下模拟真实的教学场景，又需在网络学习社区开辟PBL实习场。在创设的实习场中，教师和学员的身份是平等的，可以自由、民主地表达观点和交流讨论，参与各项学习活动。

（三）学习支持策略设计

学习策略在学习过程中的主要作用是学生对学习活动进行自我调节和控制，即在具体的学习过程中，针对具体的学习内容，对“怎样学”和“学到什么程度”等一系列问题进行决策，并将这种决策在一些具体的学习活动中实施。为确保实验班成教生参与学习活动的全过程，高质量地完成学习任务，课题组为其提供了相应的学习支持策略，主要包括动机激发策略、自我调节策略和合作学习策略。

1.动机激发策略。学习动机是学习发生并维持的动力源泉。社会认知理论将动机视为目标和期待的结果。参与式学习激发学习动机的策略主要包括三个方面：一是情境策略，学习应该以真实世界的任务为中心，是情境相关的任务，而不是抽象的任务，要提供真实世界的基于案例的学习环境；二是支架策略，根据维果斯基的最近发展区理论，对较复杂的任务，要通过“支架式”概念框架，帮助学生能沿着“支架”逐步攀升，并通过这种“支架”帮助学生持续探究，向着学习目标前进；三是教练策略，教师要观察、指导学生的学习过程并及时反馈，通过分析与评价学习过程，有效监控、分析和调节学生在学习过程中各项能力的发展。

2.自我调节策略。自我调节是指自我产生的思维、情感和行为，它们系统地指向学习目标的实现^［9］53-55。自我调节的标志是学习者在学习的某些维度上有所选择。对于学习任务，学习者可以自主选择是否参与、和谁一起完成、使用什么方法、花费多少时间、达到什么水平等。学习者在对以上几个方面进行自主选择时，将帮助其确定成就行为是如何被激发和维持的。混合学习环境能记录学习者参与学习过程，帮助学习者对学习进程进行观察、判断和反思，可以为学习者调整学习策略与反思学习实践提供支持。

3.合作学习策略。合作学习是实现个体社会化发展的重要途径，是指学生根据共同的学习目标组成学习小组，在学习活动中相互依赖，互相支持，交流协作，分享资源与工具，共同完成学习任务的过程。合作学习策略主要包括学习共同体如何组建、共同体成员如何分工、学习决策如何执行、组内成员如何评价、学习成果如何分享等。学习共同体中的每个人都是拥有自己的专长并能够为他人提供适当帮助的“专家”， 应尊重其专家身份，鼓励其通过对话协商，通过建设性的讨论、提问和批判质疑来形成知识的意义^［3］。

（四）融合学习实践

吸取了BOPPPS教学模型参与学习的核心理念，强调激励学习动机，提高学习者参与度，进行多元评价，突出学生主体地位。实验班融合参与式学习与混合学习方式，分小组完成线上和线下学习任务，教师全过程提供支持与服务，整个融合学习活动过程包括线下合作学习、线上协作学习、线下集中面授和线上支持服务等四大模块。

1．线下合作学习。在学期初的两周，学习者利用现场学习环境，组建学习共同体，综合运用线上线下学习资源，习得理论知识和掌握学习工具，具体学习内容包括：一是通过课堂学习与师生交流等途径学习与任务相关的基础知识，熟悉活动任务，知道做什么和怎么做；二是自由组建学习小组，通过组内讨论交流，熟悉成员的知识能力水平及专长，树立共同目标，协同合作，逐步形成学习共同体；三是小组成员共同商讨，选择共同感兴趣、与自身工作相关、有实践经验的学习任务（从学习活动任务菜单中选择四项），并根据学习活动要求和小组成员的个体特征，合理分配学习任务；四是根据活动任务需要，熟练运用各类工具和软件，掌握获取完成学习任务的资源与信息的途径与方法，熟悉学习任务的目标、内容、途径、方法等，利用线下学习环境的优势，选择适切的内容开展学习实践，为线上活动做好各项准备。

2．线上协作学习。在学期中的十二周，学习共同体在社会、认知与情感等三大场域中参与学习实践，完成学习任务，具体学习内容包括：一是积累教学理论方法。自主在线学习网络课程，参与主题讨论，完成在线答疑，围绕学习任务定期开展小组视频会议。二是收集备课资料。检索线上学习资源，筛选与学习任务高度相关的学习资料，在集体研讨中更新教学理念、完善教学方法。三是完成教学准备。运用课程资源与学习工具，制作教学课件和其他教学资源。四是开展教学实训。学习共同体分工协作，网上开展小组教学实训活动，远程进行研课磨课。五是学习成果汇报。学习共同体进行线上小组汇报，共同体成员分工合作，提炼学习成果，生成学习资源，评议小组（学生代表与教师）对学习成果进行线上点评。

3．线下集中面授。在学期末的三周，教师利用线下面授的有利条件，有效促进学习共同体的情感交互，为其完成学习任务提供支持，具体内容包括：一是教师参与各学习小组的学习活动，适时给予指导，及时发现学生参与实践中遇到的问题，并给出解决方案与建议；二是现场指导学生修改教学设计，加工处理教学资源，完成教学实训，督促各小组及时将个人实践教学资源上传网络平台，引导学习者参与评课与反思，交流经验；三是各小组汇报学习成果，现场评价各学习小组及成员的学习过程，汇总学习成果，制定学习资源生成标准，实现学习资源生成与共享，完成课程学习综合评定；四是学习共同体集体反思整个学习活动过程，积极吸纳各方的意见和建议，改进教学设计，优化教学过程，重新生成学习成果。

4．线上支持服务。在融合学习的全过程，为学习者提供线上远程支持，具体内容包括：一是精选学习内容，科学设置学习活动，制作活动任务清单；二是根据学习任务的需要，推送相关优质学习资源，通过MOOC、短视频、线上直播教学等方式，帮助学习者完成知识与技能的准备；三是在线解答学习者提出的问题，注重思维方法的引导，引导学习者自主思考，自主探索问题；四是认真听取学生在线上汇报学习成果，评估学习任务的完成度，适时适当给出优化活动过程的意见和建议，帮助学习者完善活动方案，建构知识体系，达成核心素养目标。

以上四大模块一起构成线上线下混合、学习者全员全过程参与的学习体系。四大模块不是孤立的，而是联合互通的，学习者根据学习任务的需要，可以随时在线上和线下学习环境中转换，教师也会以服务学习为目标，融通线上线下学习资源，随时为学习者提供全方位的支持。学习成果评价由多元主体共同参与完成，综合了自我评价、小组评议、组间互评和教师评价数据，得出最终评议结果。学习者在消化自身评议结果和评议其他共同体成员的过程中反思教学，完善教学设计，反复进行教学实践，提高课堂教学智力技能。

三、研究发现

为探明参与式学习与混合学习融合对学习效果的影响，课题组对研究对象的学习过程与学习结果进行综合评价和数据分析，并通过问卷测评与个别访谈全面了解实验班与对照班的学习表现。课题组对两组研究对象进行了测评，测评问卷从责任心、协作能力和自我效能感等三大领域设计了共15个题项，经过SPSS25.0分析发现，问卷Cronbach’s α系数为0.764，调查数据信度质量良好；KMO值为0.761，p值小于0.05，通过Bartlett检验，效度较好。问卷采用李克特五点量表采集信息（5非常符合、4比较符合、3不确定、2比较不符合、1非常不符合），用SPSS软件进行均值分析，均值越高表明学习者相对应的能力越高。同时，为弥补量化测评未能完全反映学习过程全貌的不足，从每个班随机选取了5名学生进行个别访谈，了解他们在学习过程中的真实感受。分析测评数据和访谈材料发现，较之对照班，实验班同学之间的情感沟通更为融洽，责任心与合作意识更强，在学习过程中抗压和情绪控制更好，对问题的思考与回答更全面、细致、有条理，在交流时更加从容、自信。

（一）能有效激发成人学习者的主体性

学习者的主体性主要体现为对待学习任务的责任心和任务的完成情况。责任心（responsibility）是一种自觉地把分内的事做好的重要人格特质^［12］。学习者只有将学习视为分内的事，才能积极主动去做，并在学习过程中加强自我控制，坚持参与学习活动，直到完成学习任务。为了解成教生学习过程的尽责情况，从责任意识、自我控制能力和坚持力等三个方面进行问卷调查，分析相关数据发现，实验班的均值高于对照班（如表1所示），说明实验班的责任心在课程学习中得到了很好的激发。

这在访谈材料中也得到了印证。2班的N同学说：“每个学习小组都选择了自己的学习任务，小组之间既有合作也有竞争，我们组的组长特别负责，大家也都很积极，一是对学习活动本身感兴趣，二是觉得学习活动对自己的工作有用。”

从完成学习任务的统计数据可以看出，对照班仅有33名学员完成了课程学习，完成率不到30%，同时评论的数量和质量都远没有达到课程要求；实验班有109名学员完成了课程学习，完成率超过80%，大多数人发表评论与课程学习活动任务相关度较强。实验班完成的数量和质量都高于对照班，说明参与式学习对提升课程学习完成率与完成质量有一定的促进作用，对学习质量的提升效果明显。

（二）有利于学习共同体的形成与发展

学习共同体是指在教育活动中，以共同愿景、价值和情感为基础，以真实任务为核心，师生、生生之间持续的、深层的合作和互动，共同成长、共同进步的学习组织与精神追求^［13］。由此可见，学习共同体的形成主要表现为学习者共同的学习目标与愿景，学习者之间良好的团队协作与积极的学习体验。协作（Collaboration）一直被认为是学生发展的关键指标和核心素养。善于协作的人能够成功地与他人合作，并通过保持积极的态度来减少人际冲突和达成最终目标^［14］。课题组从移情、信任与合作等三个方面对学习者协作能力的发展进行了调查，分析发现实验班在这方面同样有较好的表现（如表2所示）。

同时从访谈材料中获知，实验班学生普遍表示在学习中得到了同伴的关怀与帮助，小组成员之间的关系非常融洽。2班的A同学说：“经过学期初几天的现场交流合作，我们都有了自己的学习伙伴，大家都比较熟悉了，小组共同选择了与自己工作相关的学习任务。在网络平台上也有了自己的家，讨论也积极多了，不会因为陌生而不愿意发言，常常在讨论区激烈争论。期末现场学习成果展示‘卷’得很，小组之间形成竞争，大伙都想露露脸，一个比一个做得好。”

（三）能有效提升成人学生的自我效能感

班杜拉认为：“自我效能感是指人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度。”学习者在学习过程中体验到自我效能感，对于其成就动机产生重要影响。问卷调查发现，实验班在课程学习中的自我效能感明显优于对照班（如表3所示）。

从集中面授的情况看，实验班学生会滔滔不绝地谈论其学习体验、小组活动和相关建议，表现出对是否能完成学习任务毫不担心。而对照班学生则忧心忡忡，没有头绪，担心无法完成学习任务。这从以下的个别访谈中得到印证。2班的Z同学说：“因为有团队的帮助，我对完成学习任务充满信心，组长经常组织我们讨论，共同备课磨课，遇到问题一起商量。”1班的W同学说：“因为工作忙，集中面授以后我一直还没有关注作业，问了其他同学，大家都没有做，也不知道如何做，我心里一点都没有底。”

由此可见，实验班的学生对学习更有信心，主要原因在于：在传统学习模式下，同伴和教师给予成教生的学习支持有限，需要自己寻找学习资源，独自探索学习工具，学习者个体对完成学习任务缺乏信心。而在参与式学习与混合学习融合环境下，学习者组建了学习团队，遇到各种困难均可以得到同伴的帮助、教师的支持，学习成果能获得同伴的认可。学习者在完成任务与习得技能的同时，能产生成就动机，自我效能感不断提升。

四、研究启示

混合学习要求学习者主动学习、自发应用学习资源、自觉完成学习任务；参与式学习能有效调动学习者的积极性和主动性，促进学习者主动探究和主动学习，促成学习共同体，二者的有效耦合能有效激发学习的主体性，在发挥学习共同体的作用的同时，也对学习内容与资源整合、共同体成员之间的协作学习提出了新要求。

首先，要解决线上线下学习如何整合的问题。一是整合学习内容，要通过统一的学习任务统整线上与线下学习活动，并将课程内容融入其中，学生能在完成任务的过程中习得知识、提升技能；否则，容易出现线下教学与线上学习相脱节的情况，学生的学习积极性和学习任务的完成率将受到严重影响。二是整合学习资源。线下学习要为完成学习任务做好各种准备，包括理论知识学习、学习工具设计、图书资料收集等。同时，线上要围绕学习任务提供各类数字化学习资源和信息处理软件，建设好网络学习社区，为学习共同体远程交互提供便利。

其次，要加强学习共同体成员的协作。在集中面授环节，要利用面对面教学的优势，增进学习者之间相互了解与信任，通过学习活动推进学习共同体建设。要注重学习共同体的文化建设，帮助共同体成员建立共同的目标与愿景。共同体的凝聚力和学习力离不开领导者的作用。在参与式学习定向准备阶段就要注重组长的选拔与培养，一个具有较强责任心、乐于助人的小组长往往能带领团队形成共同的学习目标，坚持克服困难，更好地完成学习任务。同时，在线下和线上的学习活动中要赋予小组长适当权限，给他们充分的空间发挥自己的才能，形成权威，以便领导学习共同体开展学习活动。要通过学习成果展示提升学习共同体的合作意识、集体荣誉感和成就感，引入多元主体参与评价，包括学生代表、教师及同行专家，增强学习共同体的学习动力，让其在自我提升的同时，获得同行的认可。

参与式学习与混合学习的有机融合能有效激发学习者的主体意识，促进学习共同体的发展，提升自我效能，但对学习活动设计、学习支持服务和学习环境创设都有更高的要求。课题组因对研究对象的调查了解不够充分，学习活动任务设计针对性不强，支持服务不够充分，在一定程度上影响了学习效果。这些需要在以后的研究与实践中进一步探索。

参考文献：

［1］ 李克东，赵建华.混合学习的原理与应用模式［J］.电化教育研究，2004（7）：1-6.

［2］ 祝智庭，胡姣.技术赋能后疫情教育创变：线上线下融合教学新样态［J］.开放教育研究，2021（1）：13-23.

［3］ 陈华.参与式教学法的原理、形式与应用［J］.中山大学学报论丛，2001（6）：159-161.

［4］ 陈时见.参与式教学的内涵特征［J］.教师教育学报，2014（4）：108-111+124.

［5］ 李志河，周娜娜，秦一帆，等.网络学习空间下混合式学习共同体活动机制构建［J］.中国电化教育，2019（9）：104-111.

［6］ 郑葳，李芒.学习共同体及其生成［J］.全球教育展望，2007（4）：57-62.

［7］ GARRISON D. Critical Inquiry in Atext-based Environmentcomputer Conferencing Inhigher Education［R］.2000：1-19.

［8］ GARRISON， D. R.Online community of inquiry review： Social， cognitive， and teaching presence issues［J］.Journal of Asynchronous Learning Networks， 2007（1）：61-72.

［9］ 戴尔·H.申克.学习理论：教育的视角［M］.韦小满，等译.3版.南京：江苏教育出版社，2003.

［10］ GARRISON， D. R. CLEVELAND-ILNNES， M amp; FUNG， T. S. Exploring causal relationships among teaching， cognitive， and social presence： Student perceptions of the community of inquiry framework［J］.Internet and Higher Education， 2010（1-2）：31-36.

［11］ 冯晓英，曹洁婷，黄洛颖.“互联网+”时代混合式学习设计的方法策略［J］.中国远程教育，2020（8）：25-32+54+77.

［12］ 谭小宏，秦启文.责任心的心理学研究与展望［J］.心理科学， 2005（4）：991-994.

［13］ 潘洪建. “学习共同体”相关概念辨析［J］. 教育科学研究，2013（8）：12-16.

［14］ 唐一鹏，郑杰，孙晓雪，等.协作能力：中国青少年社会与情感能力测评分报告之三［J］.华东师范大学学报（教育科学版）， 2021（9）： 62-76.

Integration of Participatory Learning and Blended Learning

——An Example of an Adult Undergraduate Education Program

Fu Dongbing^1，2 Cheng Hongyan¹

（1. School of Education， Central China Normal University， Wuhan" 430079， China；2. Changsha Normal University， Changsha 410100， China）

Abstract：Blended learning is increasingly becoming the main form of learning in adult education， but the quality of learning is seriously affected by the lack of learner initiative， the less attractive learning content， and the insufficient communication between teachers and students. Participatory learning can help solve the problems faced by blended learning by awakening the sense of subjectivity through problematic situations， integrating learning content through practical activities， developing a learning community through emotional exchanges， and activating the sense of innovation through practical reflections. In order to explore new ways to improve the quality of blended learning and to verify the concrete effects of the integration of participatory learning and blended learning， we combined the connotation and characteristics of participatory learning and the theory of learning community， constructed a blended learning environment integrating “society， cognition， and affection”， designed learning tasks， collaborative learning environments and learning strategies to support learners’ participation， and practiced blended learning through an adult undergraduate education course entitled “Elementary School Mathematics Teaching Design and Implementation”. It is found that the integration of participatory learning and blended learning can effectively stimulate the learner’s sense of subjectivity， facilitate communication and collaboration， and promote the development of the learning community.

Key words：Participatory learning; Blended learning; Sense of subjectivity; Learning community