微课情境下学生批判性思维的培养

石志刚

摘 要 长期以来，语文课堂教学以传授知识为主，导致学生思维僵化、创新乏力、能力贫弱。为此，语文教学应注重培养学生的批判性思维，让学生学会质疑与自由表达，以促进学生思维发展与提升。以《驿路梨花》教学中的辩论片段为例，探究微课情境下培养学生批判性思维的实践方法。

关键词 微课情境  批判性思维  辩论活动  实践方法

批判性思维是对知识的真实性、准确性及其价值作出判断的思维活动。训练学生的批判性思维能够培养学生的思辨能力，提升其深刻性、批判性和创造性等思维品质。笔者在教学《驿路梨花》一文时反复研读课文，与学生对话探讨，发现有的描写不是很恰当，于是利用学生“认知和质疑”的受限性，开展微课情境下的批判性思维训练课，引导学生挑战权威，“不唯上，不唯书，只唯实”，通过理性的分析求证，作出正确的判断。现以《驿路梨花》教学中的辩论片段为例，分享在微课情境任务中培养学生批判性思维的实践方法。

一、对“瑶族老人选择送米时段”的质疑

引导学生阅读瑶族老人为山中茅屋送米的片段，质疑讨论：

一弯新月升起了，我们借助淡淡的月光，在忽明忽暗的梨树林里走着……老余用电筒在屋里上上下下扫射了一圈，又发现墙上写着几行粗大的字：“屋后边有干柴，梁上竹筒里有米，有盐巴，有辣子。”……正说着，门被推开了。一个须眉花白的瑶族老人站在门前，手里提着一杆明火枪，肩上扛着一袋米。“主人”回来了。我和老余同时抓住老人的手，抢着说感谢的话；老人眼睛瞪得大大的，几次想说话插不上嘴。

根据上文的描写，可知瑶族老人赶到茅屋已是天黑，基于这个事实，学生提出质疑：瑶族老人为何选择傍晚时分来送米？这是在深山里，这个时段来送米是不安全的，这不符合生活常识。

师：这个问题很有价值。从生活常识来讲，是不符合。哪位同学能为老师解答？

生1：有可能是山路遥远，从早赶路到这里已是傍晚时分。

生2：有可能是选择这个点来可以遇见真正的“主人”，因为主人晚上一定会回家。

生3：也有可能瑶族老人想结识新的朋友，选择这个时段去可以一探究竟。

学生对此问题的思考与探究是对文本内容真实性与艺术性的一次审视，也是批判性思维的萌生。从生活常识看，选择天黑到深山老林送米，本不符合生活逻辑，因为这个时段送米不安全。学生对此问题的质疑，正是基于生活常识的判断，这种质疑是合理且宝贵的。不能让文本的“矫揉造作”干扰学生对客观事物的认知与判断。

但从另一个角度讲，如果瑶族老人正是从早赶路到茅屋已是傍晚时分，那么无论从生活逻辑还是艺术逻辑都说得通。学生对送米时段的质疑不能凭空设想，更不能主观臆断。因为艺术真实要以生活真实为基础。学生的质疑是基于生活体验，从认知上看站得住脚。“瑶族老人选择送米时段”的争论价值，已不仅仅是为了证明其科学合理性，而在于学生通过课堂争论，运用批判性思维有了阅读新发现，没有被动地接受文本的艺术化呈现。另外，从文学创作上讲，作者正是借助这一个时间偶合，让瑶族老人与“我”和老余相聚，为误会的艺术手法张本。

对学生批判性思维的培养应从文本的小处入手，教师应给予激发、引导、判断、确立，不能只是课堂上的点缀，而应成为语文阅读教与学的常态。正如学生对本文“瑶族老人选择送米时段”的质疑，不仅极大地调动学生学习的主动性、探究热情，而且有助于提升学生深刻性、开阔性、创造性的思想品质。批判性思维的展现是通过学生质疑文本微点、文本逻辑、文本艺术等，以课堂微讨论为方式，逐步探寻真相和实质。在这个过程中，学生的批判性思维能得到有效的训练培养。

二、对小说中“茅屋主人”的质疑

引导学生阅读下面文字，并质疑讨论：

我们开始烧火做饭。温暖的火、喷香的米饭和滚热的洗脚水，把我们身上的疲劳、饥饿都撵走了……第二天早上，我们没有立即上路，老人也没有离开，我们决定把小茅屋修葺一下，给屋顶加点儿草，把房前屋后的排水沟再挖深一些。

根据上述文字描述，学生质疑：为何每个过路人对“茅屋”倍感亲切，有宾至如归的温暖感，却都不愿意承认自己是主人？

师：同学们认为茅屋的主人是谁？

生1：他们都是过路人，只是因为迷路或天黑，才在茅屋里临时歇脚过夜，不能称为主人。但是他们为茅屋所做的事都是主人做的事。

生2：他们是主人，个个做饭、睡觉、修葺房子，只有主人才会做这些事……

生3：从现实角度讲，他们确实不是主人，茅屋的归属权不是他们。但是他们都以主人的身份操持、关心这间茅屋。

学生对此问题的思考与质疑是基于茅屋的真正主人而产生的。尽管文本的最后，作者点化明确了这个问题，但仍无法阻止学生对此问题的质疑。这是课堂教学无法回避的问题。

从现实房产权益的归属讲，他们肯定不是主人；从社会公序良俗讲，他们都是主人。学生的疑点生发正是作者精心制造的而且需要满足学者的“期待视野”。这样的发问、争论有助于深入探究本文主旨。依文纵向开掘，学生面对质疑点，独立思考、辩论争鸣都是有价值的。学生的质疑、辩论都是学生批判性思维品质的外化与展现。

有学生提出：本文的“主人公”是谁？“主人”与“主人公”虽然只有一字之差，但值得我们深思与品味。为此，引导学生针对“主人公是谁”展开辩论。

正方：“主人公”就是主人，是一类人。

反方：“主人公”就是本文的“我”和老余。

学生对文本信息的筛选、吸收和消化支撑着他们对文本解读的判断层次和思维深度。从这个角度讲，本没有高下和对错之分。客观地讲，基于文本的信息选择点，不同交流、不同選择，就会有很大的差异。这足以说明学生批判性思维在思考、表达、结论中发挥了极其重要的作用。

在语文教学中，学生有时也会打破砂锅问到底，这是向好的起点。对本文的主人公，作者实际上在“虚化”“艺术化”，最后取名为“梨花”。初中生认知视野受限，他们很难把生活真实与艺术真实的界限分清楚，只能凭借自己的“文本发现”进行“现实追踪”。教师要引导学生把这种质疑表达出来，通过讨论、辩论的方式求得问题的明朗化解决，要保护学生批判性思维的火花，使之在生生对话、师生对话中得以释放、外化、强化。

这启示我们，把学习问题转化成学习任务，再把学习任务转化为情境中的任务，让学生在完成任务的过程中促进批判性思维的提升。

三、微课情境下的辩论要激发学生批判性思维

笔者在多年的课堂教学实践中有深切体会，培养学生批判性思维能力其实是一个思维双向交流、传递的过程，也是一个教学相长的过程。通常情况下，正是学生参与了质疑、辩论，才促进教师的质疑和教学反思。微课情境下的辩论活动可以借助积极措施促进学生批判性思维的发展。

1.创设情境，以生为本。新课改背景下，学生要真正成为课堂的主体，师生角色发生实质性变化，教师重在引、导、评，学生重在思、疑、展。针对《驿路梨花》中“瑶族老人选择送米时段”的质疑，如果在传统的课堂中，就很容易被忽视和掩盖。一旦进入开放的课堂，教师注意创设情境，给予发挥空间，学生可以就此展开自主阅读、合作探究、集体讨论交流，从生活常识、事理逻辑、生命安全等角度去质疑与思考其时段选择的合理性。这样，微课情境下的辩论能让学生的批判性思维得到发展。

2.创新方法，融通素养。课堂是教学的主陣地，语文知识的传授以课堂活动为载体，语文思维的训练以文本问题为支撑。因此，语文教学要创新方法，把活动、问题设计好，引导学生在思考、追问、判断、确认中找到兴趣和自信，促进思维发展。《驿路梨花》中对“主人”“主人公”价值的探讨是学生基于自我认知、文本发现、情感体验、生活常识、现实判断等多角度、多层次素养的调用而自觉生发的质疑，这正是大语文教学观所倡导的，教师理应积极调用文本资源、史料资源、数字资源，创新方式，拓展空间，给予学生足够发挥的空间，让语文课堂充满批判性思维的光辉，让学生获得满足感与成就感。

3.引导质疑，参与实证。新课标背景下，语文课堂的思维流量指征之一就是批判性思维的外化多寡。在讲授一篇文本、建构一次活动时，假若能引导学生积极质疑，参与实证，那么语文思维训练的终端将发挥积极的作用。《驿路梨花》中学生对文本时间语境、情节描述、人物更替所产生的质疑都是基于生活逻辑、情感体验、文学艺术之间的某种矛盾冲突。依据这样的矛盾冲突，在学生的思维演绎中作些必要的“外延”，活学语文、语文活学、形成必要的语文能力将成为关键。只要教师着重引导、注重评价、适当延展，逐步引导学生参与体验，运用方式参与实证，批判性思维将会在语文教学中发挥极为重要的作用。文本艺术高高地飘在“形而上”，基于文本特征，引导学生质疑，参与实证，让艺术内涵落在“形而下”更为重要。引导质疑，参与实证，尤其是对“灌输课堂”“僵尸课堂”的有力批判与纠正。

笔者在长期语文教学中有一个深切的体验，概括为“不是想不通，而是想不到”，可以用这句话形容学生的思维状况。学生主要缺乏的是动脑筋的习惯，是独立思考的习惯，是质疑与思辨的意识，而知识积累与阅读见识的欠缺还在其次。在语文课堂上，往往点拨一下，学生就会恍然大悟，就会如梦初醒。可问题在于，如果没有人点醒，更多的学生在小小年纪就习惯了人云亦云的思维方式。

培养学生的批判性思维能力，教师要做好引导与示范工作。示范的力量是巨大的，在教学过程中，教师首先应具备较强的批判性思维，对知识的传授要灵活多变，要具备辩证思维，力求多角度、多层次地引导和建构。教材带有编者的意志和倾向，带有时代价值、代际传承的意识。面对课本中值得商榷的地方，教师不应视而不见，理应借机培养学生敢于质疑、勇于批判的意识和精神。

基于当今语文核心素养对学生思维发展与提升的强调和重视，学生不具备批判思维能力，不发挥批判思维的质疑、比较、选择和解读作用，就很难从文本中、语文课堂中获得切实的感知、认知。

初中阶段是培养学生批判性思维能力的重要阶段。教师应主动作为，开发资源，创造机会，让学生充分激活批判性思维的火花。语文教学中，教师可以通过微课情境下的辩论活动让学生充分质疑与探究文本的“美点”“疑点”“定点”，真正让语文课堂走向批判性思维的活跃高地，让学生成为批判性思维的主导者、行动者、受益者。期待更多的语文教育工作者在以后的课堂教学实践中、课外阅读指导中、整本书阅读汇报中能够针对性、分类别、专门化地开展微课情境辩论活动，将学生批判性思维培养落到实处，取得实效。

[作者通联：武汉经开外国语学校]