小学数学教师教材研读的问题与对策

江苏省南京市栖霞区迈皋桥中心小学 汪元贵 林 艳

怎样研读教材？这是一个值得关注的话题。成尚荣说过，教材文本是人类文化、文明的结晶，是一种“结论”，研读教材就是打开它、审视它，必要时还要对它加以质疑，这是一个理解的过程、分析的过程、感悟的过程、提炼的过程、把握的过程。教师深度研读教材就要以钻研的精神阅读教材，不仅要读课本、读教师用书，还要研读与教学相关的重点文章。

一、教师教学现状分析

笔者所在名师工作室，团队中有四十多名成员，所属区域是一个城乡接合部，每年会有五十名左右的年轻教师加入。这些年轻教师工作热情饱满，精力充沛，但严重缺乏经验。因此，课堂上出现种种现象也在所难免。为了做到有针对性的帮扶，笔者对他们的课堂教学做了一定的分析，大体有以下几点：

（一）现象一：走流程，只为完成任务

在年轻教师的课堂上，背教案、走流程的现象特别严重。他们往往是心中有教案，眼中无学生，花10 分钟就能讲完40 分钟的新课内容，接下来就是大量的习题练习。笔者在课后与教师的交流中了解到，原来在这些年轻教师的意识里，把既定的教案流程走完，一节课时间用满，教学任务也就完成了，至于教什么、怎么教、课堂上学生学到了什么、思维有没有得到进阶，他们都没有考虑过。这样，数学课就失去了数学课该有的样子，这在“学为中心”的课堂理念下，显然是不合适的。

（二）现象二：思想懒惰，奉行“拿来主义”

在年轻教师看来，“研读教材”就是看看例题是什么、有哪些习题要处理，至于怎么教例题、如何处理习题，他们很少去思考。笔者在议课活动中发现，年轻教师有两种错误思想倾向：第一，思想懒惰，遇公开课向别人求援，于是，公开课上的演示文稿是别人的，教学设计是别人的，教学思想是别人的……课堂上出现丢三落四或者游离于课堂之外等现象。第二，过分依赖教材的配套光盘，认为教学光盘和教材是配套的，肯定是最好的资源了。“三不需”便成了上课的常态：不需要带教材，更别说在教材上圈圈画画了；不需要做演示文稿，思路完全跟着光盘上的资料走，没有自己的思想；不需要精选习题，书上的习题光盘里都有，况且答案都是现成的，拿过来用就行。一“点”到底的课堂着实酸爽，这种“拿来主义”的践行，“解放”了教师，耽误了学生，课堂中得到的只是知识的结果,而缺少了知识形成的探究过程,更不要谈什么思维训练了。

（三）现象三：重外在表现，轻教学效果

有的教师在公开课或赛课时常常会这样做：改变教材内容的呈现顺序或者完全更换教材所提供的情境，另辟蹊径，表面上看是创造性地使用教材，实则不然，一些本该重点教学的内容却被一带而过。如一次赛课，A 教师抽到“认识小数”这节课，本节课的重点应该放在小数意义的教学上，而A 教师研读教材时失之偏颇，非常注重外在形式的表现，花了大量的时间制作了精美的课件阐释“小数的引入”，但偏离了本节课的方向，教学效果自然大打折扣。像这样忽略教学内容本质的课堂，目标达成度就不高，重点也就不突出了。

（四）现象四：重形式，轻内容

地处某市城乡接合部，教师有很多机会参与到省、市开展的教研活动中，由于教龄短、工作经验不足等，很多教师的观课议课出现偏差。每次活动过后，大家都会有一个交流研讨环节，他们讨论的话题往往是某环节处理得妙、某个环节设计得精巧、教师的教学方法值得学习等浅表层的思考，他们的关注点更多地聚焦在对教学活动流程的设计、教学方式的选择、情境素材的采用或者教学艺术的展现等教学技术因素的外在形式上，偶尔进行的教学内容研究大多也是集中在数学题目的设计与处理上，很少关注某个内容应怎样教以及为什么这样教的本质上的研究。

通过研究分析，笔者发现，之所以课堂出现这些不尽如人意的状况，主要是因为年轻教师对教材的研读存在一定的不足，他们不会研读或者研读深度不够。怎样吃透教材？深刻发掘教材，可不是一件容易的事，这需要长期的积淀。不同的学科知识有着不同的价值取向，每个人对教材的解读程度不同、关注点不同，就会有不同的教学策略。在数学知识观方面，新课标强调,数学学习应重视直接经验，处理好直接经验与间接经验之间的关系。数学知识观的变化引起课程内容理念的改变，新课标在课程内容总体要求、基本构成、选择标准、组织方式、呈现形态等方面提出了一系列新观点、新要求，为开展教学内容研究提供了基本依据，也为研读教材提供了蓝本。

二、研读教材对策

基于对以上现象的分析与思考，笔者在指导年轻教师课堂教学时有了新的举措，让他们在课前处理教材的过程中深刻发掘教材内涵，根据教材提供的一些信息进行精细的加工、提炼、重组、整合等，读出教材的深度、宽度和精细度。

（一）读懂教材的深度，力求瞻前顾后

这里的深度，主要是指在研读教材的过程中，向纵深处发掘。任何一个成功的教学案例都不是轻而易举能呈现的，课前必须做好充足的准备。教师在教学每一个内容时，都要研读同一版本教材的各年级的相关知识，并进行适当拓展，只有深度研读教材，有效引领学生的学习活动，才能使学生进行深度学习。下面，笔者以“解决问题的策略——一一列举”为例，解读深度研读教材的对策。

“解决问题的策略”是苏教版数学教材编排的一大亮点，依据教材的编排体系，分别有从条件想起、从问题想起、列表策略、画图策略、假设策略、替换策略等策略学习，虽然这个单元的教学一般只需要两三个课时，但其中的思维含量、思考价值都相当高。教学这一内容时，笔者总是反复研读教材文本，研读课标，理解课标精神，明确课标承载的教学使命，准确把握课程的总目标和学段目标，从宏观到微观的研读过程中为学生设计高效的学法。在执教“解决问题的策略——一一列举”前，我们团队做了认真研读（见表1）：

表1 “解决问题的策略——一一列举”教材研读

在梳理教材内容结构的过程中，教师研读到本单元的重点是让学生经历用列举的策略及实践过程，感受策略的特点和价值，增强分析问题的条理性和严谨性；难点是根据不同实际问题的特点，通过合乎逻辑的思考，不重复、不遗漏地列举出符合要求的各种情况。基于对教材的研读，教师设计了自主交流活动：

师：怎样围，面积最大呢？（小组讨论后交流）

生1：用22 根1 厘米长的木条围成长方形，周长一定是一个等值，根据长方形周长知识，我们的思维应该聚焦在长方形的长和宽上，长是多少，宽是多少，面积是多少，怎样围，面积最大。

生2：要满足面积最大，就是长和宽的乘积最大，也就是代表长和宽的这两个数的值要无限接近。

生3：用22 根1 厘米长的木条围成长方形，说明周长是一定的，当周长一定时，长和宽越接近，面积就越大。

……

学生在这样的深度学习样态下，精彩呈现各组作品：

方法1：22÷4=5.5（厘米） 5.5×5.5=30.25（平方厘米）

（学生忽略了木条是整厘米数这个条件）

方法2：22×1=22（厘米） 22÷2=11（厘米）

1×10=10（平方厘米） 2×9=18（平方厘米）……5×6=30（平方厘米）

方法3：22 分成21 和1，20 和2，19 和3，…，12和10。

（很显然，这种想法是错的，没有理解22 根木条的含义，自然答案是错的。）

方法4：（学生用表格呈现）

?

边讨论边完善，学生从无序思考甚至错误的想法，直至有序列举；从不完整罗列到完整呈现；从外在呈现到本质领会。不同的表征，让学生的思维可以看得见。学生在错误中对比，在正确中优化，最终得出方法4 最完整便捷。不重复、不遗漏、有序思考等数学思想水到渠成。这样的深度学习，深化了学生对一一列举的本质把握，使学生的思维得到质的飞跃。

（二）读懂教材的宽度，厘清逻辑结构

这里的宽度，是指在研读教材时，不仅要横向通览本册教材的前后知识勾连，还要通过不同版本的教材的认真对比，整体认知，多角度去分析，明确知识之间的内在联系。在年轻教师执教“倍的认识”这节课前，笔者所在团队对教材相关内容也做了深刻解读。不仅如此，笔者还让年轻教师查阅了数学人教版、浙教版、沪教版等版本教材，对相关的内容进行比较分析。在研读中大家体会到：孤立的数学概念是不存在的，本节课要立足数学知识的逻辑结构，让学生看清知识本质，理顺知识关系。由于“倍”属于“两数之间关系比较”的一种表达方式，因此，教师不能仅仅停留在“几份”和“几个几”上，而要让学生领悟到“倍”和“比”之间的关系，通过操作凸显“标准”来认识“倍”，变换“标准”引出“份数”的学习经历。由于学生刚刚接触这种抽象的知识，教学中教师需要借助直观教学，让学生通过多元表征掌握抽象概念的本质。综合以上考虑，教学时，教师先设计三组点子图（如图1），让学生观察思考：在这三组点子图中，哪个摆得很特别？

图1

学生经过观察、思考、分析，得出如下三种表征：（1）算式表征：4-3=1，5-3=2，6-3=3； （2）语言表征：上面一行比下面一行少（ ）；（3）创新表征： 6 是3的2 倍。

执教教师抓住学生的创新表征追问：“为什么说6是3 的2 倍，而不说6 是2 的3 倍呢？”在师生对话中，学生弄清了“标准量”的实际含义，通过操作、对比、建构，体会到两个数不仅可以比多少，还有这样一个特殊的关系。当学生的思维达到这个程度时，执教教师顺势介绍了“倍”，抽象的概念就这样在学生的头脑中初步形成了。为了加深学生对概念本质的理解，执教教师还设计了三组操作性练习：

1.画▲，分别是●的2 倍、3 倍。

● ● ● ●

2.画●，▲是●的2 倍、3 倍、4 倍。

▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲

3.用你喜欢的方式创造出一个倍数。

在前两个练习中，根据学生的能力，目标很容易达成。第三个创造性练习思维含量就高了，既了解了学生对概念的理解，又考查了学生对“标准量”的掌握，同时，也让学生的符号表征、字母表征、线段表征等可视化思维得以充分展现。当“小老师”们发现学生的表征有错误时，学生的讨论又加深了他们对“标准量”的理解，学生的思维也在深度学习中不断进阶。

（三）读懂教材的精细度，捕捉细节内涵

研读教材的精细度，主要是指读透教材中涉及的概念或法则中的一些关键词，体会它们的重要性，继而实施相应的教学策略，让学生弄懂、弄透。比如，“0 除以任何不是0 的数都等于0”这句话是苏教版数学三年级上册“两、三位数除以一位数”中的内容。学生对“0除以任何不是0的数都等于0”这句话可谓是耳熟能详，但真正实践起来，情况并不乐观，但凡试卷中出现这个内容的变式题，学生出错率一定很高。笔者认为，还是学生没有真正了解其内涵所致。笔者再次执教这个内容时，抛出这样一个问题：“这里为什么要强调不是0？用你的已有经验加以说明。”问题一出，学生纷纷讨论起来，最终归纳出结论。

像这样因为没有抓住概念中的关键词而频频出错的判断题有很多，比如：（1）圆柱的侧面展开图不是长方形就是正方形；（2）圆锥的体积是圆柱体积的；（3）面积单位之间的进率都是100；等等。教学时，教师必须让学生明白：沿着圆柱的一条高剪开，圆柱的侧面展开图不是长方形就是正方形；等底等高的圆柱和圆锥，圆锥的体积是圆柱体积的；相邻两个面积单位之间的进率是100；等等。抓住这些关键词，才能以不变应万变。因此，教师在研读教材时，要深刻把握知识本质中的关键词，捕捉细节内涵，关注、重视并施以策略，让学生知其然，并知其所以然。

总之，深度研读文本是教师引导学生深度学习的基石。教师要研读文本的知识体系，研读文本的多样表征，读懂教材的深度、宽度和精细度，只有深度研读文本，才能梳理出好的教学思路。