区域推进小学语文思辨性阅读与表达教学的路径探寻

浙江省杭州市基础教育研究室 刘荣华

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课程标准”）在课程实施中专门增加了“教学研究与教师培训”的内容，提出了聚焦关键问题、加强区域教研、推进研修融合等具体要求。思辨性阅读与表达是新课程标准修订的亮点，也是语文教师教学的难点。根据新课程标准的理念、内容及要求，杭州市小学语文课程改革以培养学生语文核心素养为导向，以在语言运用中提升学生思维能力为重点，全域开展思辨性阅读与表达教学实践与研究，旨在以点带面推进课改，提升教研品质，促进教师和学生发展。

一、组织主题化课程标准培训，引导教师深刻把握思辨性阅读与表达教学内涵

新课程标准在“教学研究与教师培训”中指出，要将学习任务群的设计理念和实施方法作为培训的重要内容，以课程内容及其组织形态的变革推动语文教学方式的变革。课程标准是国家有关各学科教学内容的指导性文件，是教材编写、教学和评价的重要依据。在区域推进过程中，我们聚焦思辨性阅读与表达教学研究的主题，加强新课程标准培训，引导教师深刻把握思辨性阅读与表达教学内涵。

（一）思辨

思维是人脑对客观事物间接的、概括的反映，是人类认识世界和改造世界的重要方法。“思辨”一词在我国最早出自《中庸》中“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，意思是慎重地思考、明确地辨析。厘清思维与思辨的关系，是开展思辨性阅读与表达教学的前提条件。

思辨是一种理性思维。新课程标准指出，思维能力是学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维；“思辨性阅读与表达”学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系，辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。在新课程标准培训时，我们引导教师逐词逐句地研读新课程标准，明白思辨主要是采用比较、推断、质疑、讨论等思维方式和技能，重在培养学生的逻辑思维和辩证思维。

思辨是一种高阶思维。“思辨”在国际上对应的术语是“批判性思维”，通常是指对他人或自己的观点、做法或思维过程进行评价、质疑、矫正，并通过分析、比较、综合，达到对事物本质更为准确和全面认识的一种思维活动。美国学者安德森将认知过程分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个层次，人们一般把记忆、理解、应用归为低阶思维，把分析、评价和创造归为高阶思维。在新课程标准培训中，我们适当拓展了一些国外的有关思维研究的新成果，引导教师在拓展阅读中发现思辨主要指向认知过程中分析、评价等高层次思维，思辨能力是当今信息爆炸时代、多元文化社会中人们必备的关键能力之一。

（二）思辨性阅读与表达

阅读与表达是语文学习的重要组成部分，是学生学习其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。思辨性阅读与表达是以思辨为核心的阅读与表达方式，有助于增强学生独立思考、理性分析的意识，提高学生客观看待问题、做出明智决策的能力。

思辨性阅读与表达是语文课程的重要内容。新课程标准指出，义务教育语文课程按照内容整合程度不断提升，分基础型、发展型、拓展型三个层面设置六个学习任务群。通过新课程标准培训，引导教师知道学习任务群是语文课程内容的组织与呈现方式，每个学习任务群融合学习主题、活动、情境和资源等要素，按学段呈现学习内容，实现语文课程内容结构化；“思辨性阅读与表达”与“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”并列为发展型学习任务群，是从实用类、文学类、论述类等不同文本类型的角度来设置的，具有相对的独立性，有利于彰显其在课程内容上的独特育人价值。

思辨性阅读与表达是语文学习的重要方式。新课程标准指出，要关注不同学习任务群之间的内在联系，以及同一学习任务群在不同学段的连续性和差异性。语言是思维的外壳，思维是语言的内核，语言和思维是相互依存、密不可分的。阅读是借助语言文字等媒介获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的过程，表达是借助语言文字等媒介进行信息传递、思想交流、情感沟通的过程，阅读与表达的过程是思维的过程。通过新课程标准培训，引导教师知道思辨是一种抽象思维，无论是“实用性阅读与交流”学习任务群，还是“文学阅读与创意表达”学习任务群，在阅读与表达的过程中都需要运用比较、推断、质疑等思维方式，思辨已经成为一种重要的认知方式和生活态度。

（三）思辨性阅读与表达教学

思辨性阅读与表达教学是一种以思辨为主要特征的语文教学模式，教学的目的不是单纯地进行思维技能训练，而是要在教学中培养学生的理性思维和理性精神，提高学生的阅读和表达能力，发展学生的语文核心素养。由于教学的侧重点不同，思辨性阅读与表达教学会呈现出思辨性阅读、思辨性表达、思辨性阅读与表达融合等多种样态。

思辨性阅读教学，主要是在阅读教学中引导学生“梳理观点、事实与材料及其关系，辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑”。通过新课程标准培训，引导教师把握思辨性阅读教学的学段要求：第一学段重在文本信息提取中进行辨析，抓住关键词句做简单推测；第二学段重在借助阅读经验和生活经验预测情节发展，从某个角度分析和评价人物；第三学段重在结合作品关键语句评价文本中的主要事件和人物，提出自己的观点和看法。

思辨性表达教学，主要是在口语交际、写话或习作教学中引导学生“负责任、有中心、有条理、重证据地表达”。通过新课程标准培训，引导教师把握思辨性表达教学的学段要求：第一学段重在与人交流时乐于表达自己的想法，积极参与讨论，把自己的想法说清楚；第二学段重在讲述见闻时能说出自己的感受和想法，把自己觉得有趣或印象深刻、受到感动的内容写清楚；第三学段重在参与讨论时敢于发表自己的意见，根据积累的知识和经验初步判断信息的真伪，乐于表达自己独特的感受。

思辨性阅读与表达融合教学，主要是在思辨性阅读教学中渗透表达训练，在思辨性表达教学中联结阅读经验。通过新课程标准培训，引导教师明白，阅读与表达在很多时候是不可分割的：如在学生对文本进行评价时，既要引导学生在文本阅读中初步形成自己的观点，寻找依据证明自己的观点，又要有理有据地表达自己的观点；再如在学生进行口语交际、写话或习作时，既可以引导学生用自己的话来表达所见所闻所想，又可以迁移运用课文阅读中学到的表达方法来提高表达的效果。思辨性阅读与表达融合教学，将思辨性阅读与思辨性表达有机结合，提高了语文教学的综合效果。

二、组建项目化实践基地学校，引领教师深入开展思辨性阅读与表达教学研究

新课程标准在“教学研究与教师培训”中指出，学校要充分重视并不断加强语文教研组建设，以教研组为依托，结合学校具体情况和学科发展趋势，围绕语文课程内容的选择、教学活动的组织、学习任务群的设计和实施等关键问题开展教学研究。在区域推进过程中，我们在每个区、县（市）选择2 ～3 所学校作为思辨性阅读与表达教学的实践基地学校，引领学校以统编版语文教材为载体，基于语文学习任务群，分五大项目组深入开展思辨性阅读与表达教学研究，整体推进语文课程改革。

（一）基于“实用性阅读与交流”学习任务群的思辨性阅读与表达教学项目研究

语文学习的外延和生活的外延相等，“实用性阅读与交流”学习任务群将语文学习和日常生活紧密联系，充分体现了语文课程的工具性特点。在实施“实用性阅读与交流”学习任务群时，在获取和整合有价值的信息，根据具体交际情境和交流对象进行清楚得体的表达的过程中，需要思辨性阅读与表达。如在浙江师范大学附属杭州笕文实验学校的项目研究中，李茜老师在执教《纸的发明》这篇说明文时，抓住文中“改进了造纸术”这句话，引导学生思考“句子中的‘改进’能改成‘发明’吗”这个问题，让学生在阅读思辨中明白：蔡伦在总结前人经验的基础上，完善了造纸程序、扩充了造纸原料、降低了造纸成本、提高了造纸质量，纸的发明是我国古代劳动人民长期经验的积累和智慧的结晶，从而体会到说明文用词的准确性。

（二）基于“文学阅读与创意表达”学习任务群的思辨性阅读与表达教学项目研究

文学不仅是语言的艺术，还是人类精神的家园，对学生语文核心素养的发展起着非常重要的作用。“文学阅读与创意表达”历来是语文教材的重要组成部分，在鉴赏文学作品的语言、评价文学作品的人物形象、尝试创作文学作品等过程中，需要思辨性阅读与表达。如在杭州绿城育华学校小学部的项目研究中，曾水清老师在执教《忆读书》这篇散文时，引导学生围绕“是否赞同作者在文中说的‘一知半解地读”的读书方法”这个问题进行辩论，鼓励学生结合文本内容和读书经历，充分发表自己的想法，让学生在辩论中明白不同的读书目的可以运用不同的读书方法，既培养了学生的思辨能力，又提高了学生的阅读与表达能力。

（三）基于“思辨性阅读与表达”学习任务群的思辨性阅读与表达教学项目研究

在语文教学中，为了加大学生思维能力的培养力度，提升学生的思维品质，新课程标准单独设置了“思辨性阅读与表达”学习任务群。小学统编版语文教材编排了一些思辨性较强的课文和口语交际、写话、习作，这是开展思辨性阅读与表达的重要资源。如在杭州市滨江实验小学的项目研究中，王喆老师在执教《真理诞生于一百个问号之后》这篇论述文时，在引导学生梳理出观点和事例的基础上，启发学生深入思考“课文为什么要选择这三个事例”“这三个事例可以删除一个吗”等问题，让学生发现课文中的三个事例是按不同领域、不同国家、不同时代来写的，深刻体会观点与事例之间严密的逻辑关系，提高学生有理有据的表达能力。

（四）基于“整本书阅读”学习任务群的思辨性阅读与表达教学项目研究

在语文教学中倡导多读书、好读书、读好书、读整本书，已成为广大语文教师的共识。“整本书阅读”也被列入拓展型学习任务群。整本书由于篇幅较长、内容丰富，为思辨性阅读与表达教学提供了更大的空间。如在萧山区湘师实验小学的项目研究中，曾志升老师在执教时推荐世界名著《鲁滨逊漂流记》时，引导学生讨论“鲁滨逊到底靠什么让这座绝望岛变成幸福岛”“鲁滨逊经历九死一生，他选择冒险到底值不值得”等问题，让学生在思辨中了解在困境中生存的方法，理解人类冒险精神与社会发展的关系，提高学生阅读与鉴赏、表达与交流的能力。

（五）基于“跨学科学习”学习任务群的思辨性阅读与表达教学项目研究

为加强学科间的联系，带动课程综合化实施，强化实践性要求，新课程标准设置了“跨学科学习”学习任务群。在围绕学科学习、社会生活中有意义的话题开展阅读、梳理、探究、交流等活动中，在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，同样需要思辨性阅读与表达。如在杭州市崇文世纪城实验学校的项目研究中，范相旺老师在执教三年级下册第三单元时，依据综合性学习“中华传统节日”的活动提示，引导学生开展收集有关中华传统节日的古诗、对联，开展包粽子、设计香袋等活动，思考讨论“传统节日中有哪些习俗需要淘汰或改进”等问题，让学生明白有的习俗会对自然环境或人体健康带来危害，需要逐渐淘汰或加以限制，这样将中华文化传承与现代社会发展有机结合，促进了学生语文核心素养的发展。

三、举办系列化专题教研活动，引发教师深度探讨思辨性阅读与表达教学策略

新课程标准在“教学研究与教师培训”中指出，要勇于面对课程实施过程中遇到的新问题和新挑战，紧紧围绕课程标准实施和教材使用过程中出现的突出问题，立足学情，因地制宜，以研究的态度探索问题的解决办法，提高教学研究水平。在区域推进过程中，我们围绕思辨性阅读与表达教学问题设计、教学支架搭建等关键问题，基于整体规划、分步实施的思路，开展系列化的专题教研活动，引发教师深度探讨思辨性阅读与表达教学策略。

（一）精心设计思辨性阅读与表达教学问题

古希腊哲学家苏格拉底说过，最有效的教育方法不是告诉人们答案，而是向他们提问。问题是思维的起点和动力，思辨性问题设计是开展思辨性阅读与表达教学的突破口。在专题教研活动中，我们引导教师依据实用类文本、文学类文本、论述类文本等不同类型的文本特点，设计思辨性问题，引导教师从文本的语言、内容、主旨等多个角度设计思辨性问题，引导教师根据统编版语文教材口语交际、写话、习作教学目标和内容设计思辨性问题。如杭州市勇进实验学校汪玥老师在执教习作《我的“自画像”》时，根据教材提供的情境“假如你们班来了一位新班主任，他想尽快熟悉班里的同学”，引导学生思考“如果我就是你们班新来的班主任，你最想向我介绍自己的哪些情况？为什么要介绍这些情况”“一般是介绍自己的优点，你为什么要介绍自己的缺点”等问题，引导学生在思辨中选择自己最想介绍的几个方面的内容写下来，增强学生根据情境的需要进行表达的意识和能力。

（二）有效搭建思辨性阅读与表达教学支架

“支架”的本意是指建筑楼房时搭起的暂时性支持，教学支架是指教师设计、帮助学生有效解决问题或完成任务、达成目标的各类支持。在专题教研活动中，我们引导教师学习支架式教学理论，总结提炼出范例型、图表型、资料型、建议型等多种类型的教学支架，鼓励教师在思辨性阅读与表达教学中实践应用。如杭州市卖鱼桥小学王存老师执教的《金字塔》一文，这篇课文由散文《金字塔夕照》和非连续性文本《不可思议的金字塔》组成，为了帮助学生思考“两篇短文用了不同的方式写金字塔，你更喜欢哪一种？说说你的理由”这个问题，在教学时，王老师搭建了图表型的教学支架（见表1）：

表1 《金字塔》一课图表型教学支架

在使用教学支架时，先引导学生从整体上梳理两篇短文在内容、语言上的不同特点，再让学生写出自己更喜欢哪一篇短文的表达方式及理由，鼓励学生在梳理与探究中发表自己的意见，培养学生的阅读能力和思辨能力。

（三）灵活选择思辨性阅读与表达教学方法

新课程标准在总目标中提出“初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法”的要求，在“思辨性阅读与表达”学习任务群中提出“通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式”“学习辨析、质疑、提问等方法”“体会猜想、验证、推理等思维方法”等具体要求。在专题教研活动中，我们引导教师明白，比较、推断、质疑、辩论等是开展思辨性阅读与表达教学的重要方法，在教学时要根据教学目标和内容选择适合的方法。如杭州市学军小学叶朱颖老师在执教《女娲补天》一课时，用比较的方法引导学生在阅读中思考“课题是‘女娲补天’，课文为什么要写杀黑龙、烧芦灰等内容”，让学生删去文中“女娲担心补好的天再塌下来……把喷涌洪水的地方也堵住了”这部分内容，和课文原文进行比较阅读，理解课文前后照应的表达特点，感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象；中国传媒大学杭州临安小学徐俊老师在执教《大象的耳朵》一课时，用推测的方法引导学生想象小鹿、小马、小老鼠看到大象耳朵耷拉下来时会怎样说，模仿小兔子和小羊的话，用上疑问词说一说；杭州市卖鱼桥小学王铁青老师在执教《青山不老》一课时，用质疑的方法引导学生在文本阅读时提出“为什么课文中不具体写出老人的名字”等问题，让学生在分析问题的过程中认识到作者写作的目的不是只赞扬一位老人，而是要赞扬像文中老人那样为保护环境而甘于奉献的人，感悟到散文的表达特点；杭州市青蓝小学张一含老师在执教《一只窝囊的大老虎》一课时，用辩论的方法引导学生思考“你认为作者在表演时‘窝囊’吗”，让学生结合文本内容和生活经验把理由说清楚，发展学生的阅读、表达及思维能力。

（四）优化实施思辨性阅读与表达教学反馈

教学反馈是教师在教学活动中对学生的学习表现进行分析、判断和评价，具有监控、调节等多种功能，是实现教学目标、提高教学效率、保证教学活动良性循环的重要环节。思辨性阅读与表达教学鼓励学生独立思考、各抒己见，但绝不是放任自流，让学生信口开河、随心所欲。在语文教学中，教师要根据核心素养发展要求、课时教学目标、学生学习表现给予反馈指导。如杭州市江南实验学校徐娇翔老师执教的五年级下册第六单元习作《神奇的探险之旅》，习作内容是“你喜欢探险吗？你读过有关探险的书吗？这次习作就让我们编一个惊险刺激的探险故事吧”，习作要求是“展开合理的想象，把遇到的困境、求生的方法写具体”。有学生在交流时说在大兴安岭原始森林探险时遇到老虎扑向自己、自己开枪打死老虎而脱险的故事，教师就此及时启发学生思考“遇到老虎扑向自己的险情，有没有既不打死老虎又能脱险的好方法”，引导学生感悟在探险时不能随意破坏大自然，从而在语文教学中落实立德树人的教育任务，增强学生的环保意识，促进学生的智慧增长。

在区域推进小学语文思辨性阅读与表达教学实践与研究的过程中，由于课程理念、师资条件、教学环境等多种因素的影响，城乡之间、学校之间的教学存在着不平衡性，还有待我们进一步探索和改进，从而更好地全域推进小学语文思辨性阅读与表达教学，提升学生的语文核心素养，促进城乡教育优质的均衡发展，实现教育共富的美好愿景。