基于单元整体教学培养人地协调观的实践

朱晓宏

【摘 要】人地协调观作为地理核心素养之一，体现了地理学科最核心的价值观，而大单元教学是落实核心素养的有效途径。文章以初中地理“河流”单元为例，从创设教学情境、设计单元活动和实施课堂评价三个方面，探索在初中地理大单元教学中培养学生人地协调观的具体策略。

【关键词】人地协调观 大单元教学 “河流” 初中地理

【中图分类号】G623.45  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）19-40-04

《义务教育地理课程标准（2022年版）》（以下简称课程标准）要求教师将核心素养培养贯穿于教学过程中，引导学生逐步形成正确的价值观念、必备品格和关键能力。如何更好地达成课程标准的目标要求，体现地理课程的学科价值和育人价值？立足于大概念的大单元教学为教师提供了新思路。初中地理的大概念包括地理环境系统、时空分布、区域和人地关系等。其中，人地关系是一个重要的学科大概念，也是地理学研究的核心内容。人地协调观作为地理课程倡导的有关人地关系的最为核心的价值观，是帮助人们与自然形成良好关系的纽带，能有效地解决地理环境与人类之间的矛盾，重视其培养可以帮助学生树立正确的自然环境观。［1］

“河流”是人教版八年级上册第二章第三节的内容，主要以人河关系为主线，探索我国河流的分布特征、水文特征，并感知河流对社会经济发展的影响。本文以“河流”这一单元为例，探索在初中地理大单元教学中培养人地协调观的实践路径。

一、人地协调观与大单元教学的含义

（一）人地协调观

课程改革的重要内容之一就是培养学生的核心素养，初中地理学科核心素养包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力。其中人地协调观作为地理核心素养的重要组成，是指人们对人类活动与地理环境之间的关系所持的正确价值观。它既是地理学科的核心观点，也是地理学科育人价值的重要体现。人地协调观是人类在处理人与自然之间关系的过程中形成的，与之相关的理论层出不穷，如地理环境决定论、人定胜天论和或然论等，而随着人地关系的日趋复杂化，人地协调观也逐渐成为处理人地关系、解决地理问题的基本原则。

因此，领悟、树立人地协调观是学生学习地理后的必备核心素养，有助于学生形成正确的人口、资源、环境观念，帮助学生了解人类活动对自然环境的具体影响，认识到人类利用自然、改造自然、发展自然的同时，应与自然环境和谐相处。［2］同时有助于学生认识人类和自然界的复杂关系，更好地实现可持续发展。

（二）大单元教学

大单元是指以学生的认知规律和学科知识逻辑体系为基础，以学科核心素養为中心，对现有教学资源进行重组而形成的教学单元，是对学科教学单元的二次开发和整体设计。［3］大单元指向学科核心素养的培养，它具备三个方面的特征：一是综合性，要求教师超越单个知识和技能，站在学科整体的角度去审视和整合教学内容，进而设计能够统摄整个单元学习过程的大问题、大任务和大项目等，这有利于教师理解学科育人的本质。二是全面性，大单元教学不仅关注知识和技能的掌握，而且重视学生能力、品格和观念等的培养。三是真实性，即重视学科知识的实践应用，与真实生活相关联。

二、基于人地协调观的初中地理大单元教学实施路径

（一）提炼核心概念

核心概念即学科大概念。核心概念并不是一个固定概念，它是随着内容统摄范畴变化而变化的，可分为课程核心概念、单元核心概念、课时核心概念等。核心概念不仅可以自上而下的分解，而且可以自下而上聚合，将下位的课时核心概念聚合成上位的单元核心概念，更易于找到下位概念之间的同一本质。

为实现概念的聚合，确定单元的核心概念，可基于UbD理论中用于确定教学优先次序的需要熟悉的知识、需要掌握的重要内容、大概念三个层次框架，对单元中零散的教学内容进行梳理，找出各个部分指向的核心概念，并将不同内容共同指向的核心概念进行比较，找出共同指向的核心概念，将其作为统整和重构单元内容的单元核心概念。于是，地理环境的构成要素就不再是以孤立的知识点的形式存在，而是成为解释核心概念的必要组成部分，知识的结构化就有了相应的基础。围绕核心概念进行单元重组后，单元内容的组织便不再是教材中原有的并列结构，而是以超越特定对象范畴的核心概念为中心的向心结构。

例如“河流”单元中，长江与黄河的河流开发和治理重点是有差异的（长江更注重航运、水能资源的开发、对洪涝灾害的防治，而黄河关注的是不同河段面临的主要问题，如水土流失、含沙量大、地上河等），但这些看似零散的知识表象的背后都体现着“人类活动方式的选择应与河流的基本特征相适应”这一核心理念，这既是本单元研究的大概念，也是在“河流”单元塑造学生人地协调观的基础。

（二）创设主题任务

单元是围绕某一特定主题而创设的完整的学习事件。教师在确定单元核心概念后，应先围绕人地关系这一组织单元教学内容的主线，对教材内容进行梳理和整合，设计单元学习的核心问题或任务，确定单元学习的中心议题。例如笔者对教材中涉及“河流”的内容进行整合和梳理，发现教材中重点内容包括依据河流水文特征差异而划分的内外流河，长江、黄河两条代表性河流的源流状况等对我国河流基本特征的叙述，还包括河流的水文特征对流域内的交通、发电、水资源获取、农业生产等人类活动的影响，以及应对河流带来不利影响的具体措施等。教材体现的河流与人类活动紧密联系，既是重组单元教学内容的主要线索，也是帮助学生形成“地理环境是人类生产生活的基础，人类活动会影响地理环境”的认识的重要抓手。基于以上分析，将河流单元核心任务确定为研讨河流与人类活动的内在联系。

（三）明确单元目标

明确单元教学的核心任务后，需结合课程标准、核心任务和具体学情来确定单元教学目标，作为实施单元教学和评价的指引。

1．梳理课程标准要求

课程标准按照不同主题来规划教学内容，而不同主题会同时涉及单元核心概念。教师在确定单元教学目标前，要对课程标准中不同主题的内容要求进行梳理，为确定目标提供依据。例如“认识世界”和“认识中国”两大主题都涉及“河流”学习的相关要求，“认识世界”部分包括“运用地图和相关资料，联系某国家的自然地理环境特点，结合实例简要分析该国因地制宜发展经济的途径”“运用地图和相关资料，简要分析某国家在资源开发、环境保护方面的经验和教训”，“认识中国”部分则包含“运用地图和相关资料，简要归纳中国地形、气候、河湖等的特征”“运用地图和相关资料，描述长江、黄河的特点，举例说明其对经济发展和人们生活的影响”“运用地图和相关资料，说出某区域的地理位置和自然地理特征，说明自然条件对该区域经济社会发展的影响，认识因地制宜的重要性”等。

课程标准中的内容要求虽然是确定单元教学目标的重要依据，但是并不能直接作为单元目标。课程标准只解答了学生在学习相应内容后应该知道的结论，这不属于对学生在单元学习结束后的学习结果的描述。作为预期的学习结果的单元教学目标还应在核查和厘定具体学情的基础上，对学生实现真正理解时的最终表现作完整的表述。

2．结合具体学情

学生已经在“中国的自然环境”一章中系统学习过地形与气候等相关知识，而地形与气候又是塑造河流水文特征的重要影响因素，因此学生具备探究河流相关特征的基础知识。只是学生尚不能建构对河流特征与其流经区域的自然环境特征之间的联系的系统认识，同时对于人类活动与河流的彼此影响和适应的理解和认识仍有待提升。学生在要素联系和人地关系层面的认识不足是本单元教学需要重点关注的素养增长点，是确定单元教学目标的生本依据。

3．确定单元目标

基于前期对课程标准和教材内容的分析，以及综合考虑学生现有的认知特点，教师在最终确定单元目标时，还需考虑其综合性。地理核心素养作为一个彼此联系的整体，单元教学目标在侧重人地协调观的同时，也要重视融入其他素养，并与单元教学内容有机融合，避免对核心素养进行简单、生硬地罗列。在“河流”单元中，笔者确定了以下单元教学目标：

第一，结合中国主要河流分布图、地形图和气候分布图，指认我国的主要河流类型并说出代表性河流的突出水文特征，尝试从地形和气候两个方面解释其形成原因。

第二，通过阅读相关地图和水文资料，分析自然环境对长江、黄河的影响，以及河流对人类生活生产的影响。

第三，通过小组合作和问题讨论的方式，结合相关资料从人河关系的角度说明长江和黄河不同河段的合理开发与利用方式，并解释其合理性。

（四）实施单元教学

在明确单元教学目标的基础上，教师可以进一步规划单元教学的具体过程，进行课时的划分，厘清单元中每一课时的实施路径。例如在“河流”单元中，笔者在明确单元目标与核心任务的基础上，将该单元分为三个课时，具体教学过程如图1所示。

三、基于人地协调观的初中地理大单元教学实施建议

（一）创设真实情境，引入人地协调观

情境化教学可以提高地理课程的吸引力，使学生可以真正沉浸其中，获得身临其境的体验，激发学习兴趣，并且可以在注意力集中的状态下完成教师布置的各项任务，达到预期的学习目标。在大单元教学中，采用情境化教学方法效果更为显著。通过整合各种素材，创设相应的情境，帮助学生建立知识之间的联系，不斷渗透人地协调观念。同时教师还可以利用思维导图帮助学生厘清知识之间的内在联系，让学生在情境中对地理知识进行思考和学习，从而提升他们的综合思维能力。

“河流”这一单元的教学围绕“黄河之水天上来，奔流到海不复回”“坎坎伐檀兮，置之河之干兮。河水清且涟猗”“俟河之清，人寿几何”“长江万里东注，晓吹卷惊涛”等古诗词展开。教师挖掘学科融合的素材，通过解读古诗词，自然引入课题，巧设问题与活动，让学生在思维深度参与中构建知识框架，有利于激发学生对于地理的学习兴趣，初步思考人地关系。

（二）设计单元活动，感知人地协调观

人地协调观的培养是一个长期的过程，并且需要充分发挥学生的主体性，教师在指向人地协调观念培养的初中地理大单元教学中发挥组织和协助作用。因此，在大单元教学中，教师应为学生提供充足的探索时间和空间，让他们有机会去发现、思考、尝试和分享，有效地完成大单元教学中的各个任务。为了达到这个目的，教师要抓住单元的重点内容，设计并规划单元活动，以此突破单元学习难点。在授课过程中，教师不仅要精确解读课程标准，掌握课程目标和内容，而且还需要对学生的需求、学情等作出评估，这样才能综合各方面的情况，制订出丰富、具体、实用、操作性强的地理单元学习任务，帮助学生更好地理解并应用所学知识，培养自主探究、合作探究的能力，增强学习获得感，促进人地协调观的形成。

单元整体活动设计是指立足单元整体教学目标，开发设计具有承上启下或整体总结性的活动，以此培养学生的连续性思维。地理教材采用的是叙述式文本与活动式文本相结合的形式，因此教材中蕴含大量图片素材，在设计单元整体活动时可结合教材资源重新设计或整合或增添活动内容。本文的案例活动均在教材的基础上进行设计，对课时内容进行归纳总结，使学生在理解知识的基础上对知识进行整体建构。第1课时中的活动2是课时间的承启活动，确保学生的思维连续性，为后续教学设疑。第3课时中的活动是针对单元整体设计的，学生可综合运用第1课时的内容对河流的两个案例进行对比分析，培养学生的综合思维，提升单元整体教学效果。

（三）实施课堂评价，内化人地协调观

课堂评价是单元教学的有机组成部分，课程标准中明确提出要发挥评价对教学的导向、诊断和激励作用。在大单元教学过程中，教师要重视评价，并采用多元科学的评价方式，通过对学生的表现进行评价分析，可以帮助学生发现和纠正学习中的不足，从而更有针对性地改进和优化，从而提升地理学习效率。［4］

科学的课堂评价对于渗透人地协调观的教学不可或缺。初中地理大单元教学的关键在于课题实施的过程中，而不是课后。因此，本文的课堂案例将即时课堂评价与评价任务量表相结合。即时课堂评价就是对学生在课堂上的表现立即作出评价，即时的评价促进学生深度思考。例如对于“黄河还有哪些上来”这一问题，学生很难一开始就回答正确，需要教师的引导，因此教师的评价尤为重要。教师的评价不仅仅是对学生回答问题这一行为、回答正确与否的评价，更是对学生思考的方向、方法和思维路径的指引。结合即时课堂评价，再对学生的课堂效果进行量化评价，可以提高课堂教学效果，深化人地协调观的培养。

总而言之，人地协调观对于地理教学来说至关重要，教师需要把人地协调的思想内化于心，将其贯穿到整个的地理教学过程中，激发学生的学习积极性，拓展学生的视野。同时教师应该转变教育观念，创新教学活动形式，使学生能够真正认识到人地协调观的重要性，最终实现地理核心素养的整体提升。

【参考文献】

［1］韩春红，张新慧．基于人地协调观的初中地理大单元教学设计：以黄河流域的教学为例［J］．中学课程辅导，2023（11）：78-80.

［2］郭京红．初中地理教学中人地协调观素养落地途径探究［J］．教学管理与教育研究，2022，7（19）：77-79.

［3］丁盈．指向区域认知培养的初中地理大单元教学［J］．学园，2023，16（8）：39-41.

［4］张建敏．探讨初中地理“大单元”教学的意义及策略［J］．中学课程辅导，2022（23）：63-65.