关于核心素养人地协调观的理解与存在问题

王梦雨++王民

摘要：本文主要从对人地协调观的理解分析、人地协调观的教学现状、对人地协调观表现水平的看法三方面，探讨关于核心素养人地协调观的理解与存在问题。

关键词：核心素养；人地协调观；存在问题；调研教师

“核心素养”已成为新一轮高中课程标准修订的中心。高中地理核心素养包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力[1]。其中，人地协调观是高中地理核心素养的核心价值观，是地理学核心的研究主题[2]。本文通过对参加北京师范大学2015—2016年“国培”项目的38名教师和37名教研员进行问卷调查，了解一线教师对核心素养的理解并分析存在的问题。

一、对人地协调观的理解分析

人地协调观是地理学和地理教育的核心观点。教师对人地协调观内涵的认识、理解程度（如图1），直接影响高中地理课程标准修订稿的实施。

约60%的教师和57%的教研员认为人地协调观的内涵是“人地和谐”（当时以“人地观念”进行调查）；约40%的教师和24%的教研员提到“可持续发展观”是人地协调观的内涵核心，而几乎这些调查者同时提到“人地和谐”和“可持续发展”；约40%的教师和38%的教研员理解“人与自然的相互关系”是人地协调观的核心，其中少部分教师和教研员详细阐述了人与自然的相互关系，这些理解包括：①人类的生产生活方式与当地自然环境之间相互影响制约的关系。②正确认识“地对人”、“人对地”、“地对地”、“人对人”的相互作用及联系。③地理环境影响人类的生产生活，人类的所作所为也会引起地理环境的改变，应该突出它们相互依存、相互制约、相互影响、共同发展，人对地、地对人、人与地的关系。④人类生产生活与自然规律相适应。

还有约10%的教师认为“科学发展观”和“因地制宜”是人地协调观的内涵，而教研员组的调查结果（如图2）基本未涉及这两个概念。其他少数调查对象提到以下观点。

包括“生态观念”：人与自然的和谐共处；“人口观念”：控制人口数量，提高人口素质；“时空观念”：时间、空间的变迁，地理事物的联系转变；“可持续发展观念”：实现人口、经济、环境、资源和社会相互协调发展。

天人合一，人生活在特定的自然环境之下，衣食住行都与特定的自然环境相关，接受自然环境的塑造，反之，人类活动又影响自然环境，形成一个动态的循环，所以从人类的发展命运来讲，要善待自然，形成和谐。

地，指的是地球表面的自然、现象、资源、社会及人赖以生存的环境；人，指人口。

从上述统计情况看，大多数被调查对象对人地协调观内涵的理解主要包括人地和谐、可持续发展观、人与自然相互关系。总体情况良好，但有些理解不完整，认为人地协调观的核心是“科学发展观”、“关于人类活动的空间差异和空间组织”等，理解不全面。

对人地协调观所涉及的方面进行进一步调查。结果显示约84%的教师和92%的教研员认为人地协调观包含自然观、资源观、环境观、人口观和发展观；8%的教师认为人地协调观包含资源观、环境观、人口观和发展观；还有少部分教师认为人地协调观不应该包括人口观、自然观或资源观，少部分教研员认为人地协调观不应该包括发展观、自然观或环境观和人口观。从以上人地协调观的内涵和涉及方面调查来看，调查对象的理解存在一定范围的偏差以及不完整。

二、人地协调观的教学现状

首先，对人地协调观的教学基本现状进行统计，85%的教师在教学中经常注重对学生人地协调观的培养，而13%的教师有时考虑人地协调观的培养，仅2%的教师偶尔开展人地协调观的教学；79%的教研员在培养教师过程中经常体现对人地协调观的培养，19%的教研员有时考虑人地协调观的培养，仅2%的教研员偶尔考虑人地协调观。教师组和教研员组调查均未完全忽略人地协调观的培养。通过基本现状的调查，可以得出人地协调观作为新一轮课改的核心素养之一，得到较为广泛的认同。

进一步调查制约培养学生“人地协调观”的影响因素，主要设置了5个方面选项，包括：①地理教学方法陈旧；②考试时体现“人地协调观”的内容分值少；③缺乏培养地理“人地协调观”的教学媒体；④缺乏培养地理“人地协调观”的教学案例；⑤知识本身难以把握。

以上因素划分为4个层级，包括“很大影响”、“有些影响”、“很少影响”、“没有影響”（统计图略）。

教师组认为影响“人地协调观”培养的主要因素是考试体现“人地协调观”分值少，其次是教学方法陈旧和教学案例缺乏；调查的教师将近一半人认为“人地协调观”并不难以教授；教研员组则认为影响培养教师“人地协调观”的最大因素是缺乏相关的教学媒体，其次是地理教学方法陈旧，考试内容涉及较少和 “人地协调观”难以教授。从以上教师组和教研员组反馈来看，教师组更倾向于在考试中没有体现；教研员组侧重于缺乏更好的教学媒体和方法。

此外，本研究收集了教师组和教研员组对“人地协调观”今后教学所面临的挑战，主要分为以下几类（如表1、2）。

教师组认为挑战主要来自“地理课时少，学科重视程度低”（21%的人数）和“社会现实与教学的矛盾”（18.4%的人数）。 这些教师提出当前地理在整个学校的学科地位不高，很难投入时间和精力推进“人地协调观”的培养，并且目前社会主要展现的是人地不和谐情况，如过度开发，盲目扩大生产等，影响学生“人地和谐”的意识形态，让学生产生矛盾感。其次是“缺少概念的界定和教学评价的衡量尺度”、“缺乏相关教学资源和案例”以及部分教师专门提到“教师自身素养不足”是当前和未来“人地协调观”培养面临的挑战。还有少量教师认为当前教学内容较少涉及人地协调观，给教学带来不便。

教研员组认为今后教学的挑战主要来自于“缺乏教学实践活动”（16%的人数）、“学生认知能力不足”（16%的人数）、“教师自身的专业素养不足”（16%的人数）。这部分教研员认为学生的地理实践活动太少，资源经费有限性制约了学生的亲身体验，学生很难真正树立“人地协调观”；其次是学生关于“人地协调观”的知识储备、分析能力有限；教师专业素养不足主要指教师专业知识和技能培训不足以及教师理念有待更新。此外，教研员组还提出“人地协调观”行为落实比较困难，尤其是在“人地不和谐”大背景下，学生相关理念到行为品质的养成过程不易落实。

三、对人地协调观表现水平的看法

高中地理课程标准（修订版）的学业质量标准，结合四个核心素养的内容，分别划分了5级水平，作为学生的表现标准，总体刻画了学生在地理课程学习之后所获得的成就[1]。水平是根据问题情境的复杂程度、相关知识和技能的结构化程度、思维方式、实践活动或价值观念的综合程度等进行划分的[3]。表现标准则衡量学生多大程度上达到了不同水平[4]。其主要特点包括：①表现标准的水平等级与核心素养的水平等级相对应；②表现标准的质量描述与相应的课程内容相结合；③围绕地理核心素养进行描述，体现能力和品格双重性；④表现标准的描述在一定程度上体现进阶思想[5]。每一级水平所对应的表现标准展现的是学生整合不同的地理核心素养，在不同复杂程度的情境中运用各种重要概念、思维、方法和观念解决问题的关键特征。

通过调查发现，多数调查对象对人地协调观5级水平的理解存在很大偏差，最明显的问题是对表现标准主体的错误认识。部分教师或教研员对于表现标准的理解停留在从教师角度出发如何设计教学内容，即“教师如何以一定逻辑讲授知识”，而较少从学生的行为表现角度进行描述，如“学生通过这些内容的学习，能够达到的行为或状态”。

对以上教师组和教研员组的表现标准有效案例进行分析。表现标准中最重要的是“行为动词”的使用。因此，本调查提取了有效问卷中教师和教研员设计的案例中学生预期的行为动词。这里的行为动词包含认知行为、能力行为、品质行为在内的所有内在和外显行为，只要涉及学生是行为发出者，均被提取。

将教师组和教研员组整合来看，学生达到表现标准的行为动词频率出现较高的依次是：“分析”（14次，含简要分析）、“理解”（8次）、“说明”（8次，含举例说明）、“知道”（5次）、“了解”（3次）；其中涉及品质方面的行为动作包括“节约”（6次）、“保护”（3次），另外还有“感受”和“体会”。从表现标准的行为动词的水平分层来看，以上频率较高的动词基本散乱地覆盖了水平1至水平5，并没有呈现表现标准的进阶性，其余频率较低的行为动词分布如表3所示。

从表3统计可以看出，两组被调查对象对学生行为表现的水平层级划分并不清楚，例如，“探究”应该属于认知能力较高层次的行为，这里被划分到水平1和水平2；水平3两组均提到“说出”这样的行为，但这个行为动词比水平1、2中的其它动词行为表现标准较低。

对“人地观念”表现标准的调查，可以总结出以下问题。

（1）教师和教研员对核心素养的培养目标理解程度均不足。核心素养的培养主要包括学生的关键能力和必备品格[6]。而从这些有效调查的案例描述中，可以观察出大部分被调查对象关注学生对知识本身的掌握，如“知道我国再生资源的有限性”，没有从学生能力出发，即学生“能够”做什么以及学生从中培养了哪些品质；部分被调查对象注意到学生品质的培养，如“认识到煤、石油等资源是不可再生资源”、“节约用纸，减少水电使用，从小事做起，从身边做起”，但这些内容仅是宏观上的品质要求，描述过于笼统，没有涉及学生达到品质要求的状态。

（2）教师和教研员对核心素养的水平划分理解程度均不足。从表3中行为动词的使用可以发现，水平之间没有明显的差异和进阶。如水平1提到“分析”，水平2或水平3、4仍然包括。此外，如“理解”、“懂得”、“认知”这样的动词使用频率较高，但这些动词比较模糊或宏观，不能准确地描述学生的能力和品质的表现，也不能完全体现学生表现水平的差异。

（3）所有案例相对单一。核心素养表现标准水平的划分，其中关键内容是情境的复杂程度不同，情境的核心是教学案例的选择和问题的设置。表现标准水平的递增可对应“联系身边的案例”到“教师给定的案例”，最后到“自己调查开放的案例”。表格中的案例均比较简单，体现在从一级水平到三级水平主要是教师给定的案例，极少有人在水平4、5提到对于一个课题，由学生自己调查探究，教师补充材料的情况。还有被调查教师认为水平4应该以日常生活的案例进行学习。

通过对高中地理核心素养“人地协调观”内涵、教学以及学业水平表现标准的调查，可以发现一线教学人员对概念的理解还存在一些问题，今后，高中地理新课标颁布后的解读和培训需要从科学性的角度对“人地协调观”的概念进行更进一步剖析。此外，当前教学中面临的主要问题是“考试内容所占比例少”，其次是“教学方法陈旧”和“缺乏相关教学案例”。主要的挑战：“地理课时少，学科重视程度低”、“社会现实和教学内容的矛盾”以及“缺少教学评价的标准和尺度”等。今后需加强一线教师和教研员地理核心素养理论的学习；规划地理核心素养的实践活动；挖掘地理核心素养教学的情境并细化核心素养的表现标准。▲

参考文献：

[1] 《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任務的意见》（教基二[2014]4号）.

[2] 《普通高中地理课程标准》（修订版）2017.

[3] 王磊. 学科能力构成及其表现研究——基于学习理解、应用实践与迁移创新导向的多维整合模型[J]. 教育研究，2016，（09）：83-92+125.

[4] Lynn Clark. The Standards Just A Click Away [EB/OL].http：//www.findartiele.

[5] 《高中地理课程标准（说明）》高中地理课程标准修订组，2017（3）.

[6] 柳夕浪. 从“素养”到“核心素养”——关于“培养什么样的人”的进一步追问[J]. 教育科学研究，2014（3）：5-11.