图式理论视角下提升幼儿园教师区域观察能力的实践研究

朱海娅

【摘 要】在幼儿园区域活动中，教师的区域观察能力存在一定问题，表现为观察目标不明确且表述不规范、记录不能围绕目标来客观真实记录、分析识别仅凭经验主义或引用支撑理论不符、支持策略泛泛而谈无实际指导价值。基于上述问题，可以借助图式理论分别从概念图式、描述图式、程序图式和策略图式四个方面重建认知结构并形成较为科学合理的观察图式，提升教师观察素养。

【关键词】图式 区域观察图式 区域活动 观察素养

【中图分类号】G61   【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）19-86-04

图式理论是一种关于人的知识是怎样被表征出来，以及关于知识的表征如何以特有的方式有利于知识的应用的理论。在人脑中保存的一切知识都能分成单元、“组块”和组成系统，这些单元、“组块”和系统就是图式。对于幼儿园教师来说，区域观察也是一种图式。又因为图式理论是一种关于人的知识如何被表征、被分类和被有效运用的认知理论，按观察图式所表征知识的不同性质，笔者将观察图式分为描述目标的概念图式、记录过程的描述图式、展现思维的程序图式和提供支持的策略图式。这四种不同类别的图式组合到一起成为一个综合图式，这就是区域观察图式。

一、抽丝剥茧，前“观察图式”问题剖析

鲁墨哈特把图式称为认知的建筑块料。图式是一种关于知识的认知模式。教师运用区域观察图式进行观察记录时存在以下问题。

（一）概念图式认知问题

观察目标的制订是为了让教师的观察更有方向性，能更有针对性地观察幼儿在某个区域中的具体能力或表现。但是部分教师设立的观察目标五花八门，有些范围很宽泛，有些含糊笼统，有些表述不规范。教师常用“通过、学会、学习、感知、体验”等进行目标表述，例如“通过组装轨道了解成功搭建轨道的方法，遇到困难能尝试自己去解决”，把集体教学目标等同于观察目标。此外，观察点过多会让观察者手忙脚乱，造成记录混乱、不客观、不细致。

（二）描述图式认知问题

在一个自然情境中尽可能客观、准确、完整地记录，确保记录到的信息是可靠而有效的。这样的记录才能成为下一步评价的材料依据。一些教师的观察记录内容不够客观真实，经常出现推测、抽象性、概括性语言。例如“幼儿不断地垒高积木，但是像昨天一样，又失败了，但我相信他还是会再次尝试的”（推测）、“幼儿对建构游戏很感兴趣”（抽象泛化）、“幼儿多次尝试把积木垒高，都失败了”（概括性描述）。记录内容还带有教师强烈感情色彩和主观臆断的描述，“他很聪明，善于动脑筋”“今天晨读时西西表现很差，不注意听讲，从头到尾都坐不住，还总是挑逗旁边的幼儿”。另外，记录内容还容易忽视观察目标，不能记录与观察目的相关的幼儿言行表现，表现为有的像流水账比较零散，找不到观察重点，毫无意义。有的则看不到完整的活动过程，例如“轩轩和同伴在争抢玩具，轩轩闭着眼睛大声喊叫，推开同伴冲到了教室外面”，记录只呈现了冲突，没有呈现冲突的解决过程，不能为分析提供详细的依据。

（三）程序图式认知问题

当教师记录到幼儿的言行表现之后，它就会变成一种信息，需要教师在理论和实践的基础上对事件或者行为作出简短的描述性解释，识别幼儿行为及发展情况，阐述行为发生背后的原因。纵观教师的观察分析，主要存在三个问题：其一，分析与原始记录脱节，找不到对应“行为”事实支撑。例如分析幼儿物品分类整理能力的发展水平，但在观察记录中找不到相关幼儿物品分类整理的言行。其二，支撑理论随意引用，没有阐明能力发展阶段。例如把适宜放在支持策略中的理论作为分析幼儿科学探究能力发展阶段的支撑理论。理论即《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中指出的“幼儿的科学教育是科学启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣和探索欲望”，“感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣”，并以幼儿科学探究能力发展是否正常作为幼儿发展水平的诊断结果。其三，缺乏科学依据和理论支撑，仅凭经验主观解释和随意判断幼儿的发展情况。以上三类问题的观察分析，缺乏专业性，不能为下一步支持策略提供有效的參考依据。

（四）策略图式认知问题

支持策略是结合观察与分析结果，提出相关建议与支持策略，明确下一步努力方向与改进方法，支持与促进幼儿进一步的发展。教师支持策略存在以下问题：一是纯理念而无具体可操作性。把教育、教学理念当做支持策略，仅是理念的说教而无具体行动内容，无任何指导意义。例如原文照抄《纲要》上的教育建议“需要幼儿园、家庭和社会密切合作，协调一致，共同促进幼儿良好社会性品质的形成”。虽有理念引领，但具体需要在哪些行动上保持一致？家长从中怎么配合？家园又如何沟通？并无具体可操作性。二是泛泛而谈，无针对性。例如观察内容是幼儿对游戏材料的分类操作情况，支持策略却没有围绕如何提升幼儿分类兴趣和能力来规划思考，无针对性。三是经验主义缺少深度与专业性。仅凭经验进行策略支持，容易造成方法单一不全面，缺少专业性与全面性的问题。这三个问题无法让支持策略助力幼儿成长，失去指导价值。

二、精准靶向，后“观察图式”重新建构

四种类别的图式有各自独立的知识结构又相互紧密联系一环扣一环。观察目标如何制订？如何围绕目标客观、真实、有针对性记录？记录内容可借助哪些理论来分析诊断？又可以从几个维度提出支持策略助力幼儿成长？本文以问题为导向，对区域观察图式中四种不同类别的图式进行梳理与重建，利用四种策略帮助教师明确四个组块的知识结构、要求及相互间的逻辑关系，提升教师观察素养，建立较为科学合理的观察图示。

（一）“钉钉子”策略，厘清概念图式结构，让目标“钉”得精准与适量

归纳梳理观察目标制定方法的过程就是厘清区域观察目标认知结构的过程。区域观察目标的制订主要可以从《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）五大领域来选择，例如社会领域中的人际交往能力、健康领域中的运动能力、语言领域中的语言表达能力等角度来选择。也可以从幼儿区域活动外在影响角度来选择，例如区域设置是否科学、温馨，便于幼儿操作，区域材料是否能激发幼儿兴趣，并满足不同层次幼儿的需要等。教师可从这两个角度选择需要的观察点制订观察目标，且观察目标不宜多，1～2个为宜，能让教师有侧重点地记录幼儿的对应言行。在表述上，观察目标不等同于教学目标，前者着眼于观察，是为了了解幼儿各方面发展的水平，常用“观察、了解、鉴别”来表述。例如“了解某幼儿在建构区建构技能的发展水平及与同伴合作能力的发展情况”，此目标有两个观察点，分别是幼儿建构技能的发展水平、与同伴合作能力的发展水平。

（二）“扫描仪”策略，优化描述图式记录方法，让内容客观真实有意义

提炼记录内容描述要求与方法的过程就是优化区域观察描述方法认知结构的过程。在观察记录时需要围绕观察目标选择适宜的方式有针对性地记录，让记录内容像扫描仪一样不失真。在记录时要秉持三个原则，才能让记录内容客观、真实、突出重点且完整有意义。

一是客观真实有意义。教师在记录时要避免出现主观评价和揣测幼儿内心活动或行为的描述，避免出现主观臆断的词汇，要以客观的视角描述幼儿事件、作品、行为现象。例如“他玩××玩具几次”“他用……分钟玩……或做……”“我看到……”“他每隔……就回去观察”。要以旁观者角度，用描述性语言记录完整、有意义的内容。

二是重点记录。必须涵盖观察对象的重点行为表现，和观察目标、观察对象不相关的言行可以忽略。例如观察目标是了解幼儿与同伴互动时倾听与表达能力的发展情况，则只须重点如实记录该幼儿与同伴互动时倾听与表达能力方面的言行，与观察目标无关、无影响的幼儿建构技能的描述，可以忽略不记。

三是适宜记录形式。根据观察目标、观察人数、观察方法选择适宜记录形式，最常用的有叙事描述、预编码类检查清单、时间和事件取样，见表1。［1］

（三）“三步走”策略，明晰程序图式步骤，让分析有理有据有科学性

如何借助相关理论有效识别幼儿言行背后的发展情况及原因，让分析客观并有理有据，就是明晰分析识别步骤认知结构的过程，可尝试三步走策略：第一步，分析时要注意所阐述的能力要有对应的行为表现。第二步，要阐明能力所处的发展阶段，而不是笼统的评价，可以借助《指南》《纲要》等文件或者专业书籍中的具体标准、要求、理念进行剖析，并注意理论引用的正确性与针对性。第三步，找出幼儿在游戏过程中碰到的困难和问题，并分析其原因。一般有以下三类困难和问题：①幼儿已有经验不足。②游戏设置方面的问题。③影响幼儿游戏的其他问题。现举例调整前后的两份分析来理解下如何利用“三步走”策略让分析有理有据。

调整前的分析：在10分钟的游戏过程中，睿睿能够利用到多种建构方式，例如架空、围合、交叉、连接等。说明睿睿具备一定的建构能力。《指南》中也提出，5—6岁幼儿“能用常见的几何形体有创意地拼搭和画出物体的造型”。

调整后的分析：在10分钟的建构过程中，睿睿以长、短条形积木为主（68块），通过垒高、架空、交叉、连接的方式建构房子。第二层出现多个圆柱体的对称均匀排列，在建筑两端的最高处以三角形积木点缀装饰。整体建筑外观呈现出了左右对称造型。《0—8岁儿童学习环境创设》一书中，关于幼儿积木建构能力评估有这样的内容：“第5阶段：图案。在这个阶段，儿童开始在他们的建构中出现对称，以及装饰性的图案。”［2］该幼儿已进入积木建构的第5阶段，但建筑物使用的积木种类稍显单一，在建筑物造型的多样性、复杂性、创造性上还有很大提升空间。

从调整后的分析中可以看出教师能结合幼儿表现出的建构行为，借助专家关于幼儿积木建构能力的评估，初步诊断出了幼儿当下建构水平的发展阶段和存在的问题。

（四）多元式策略，架构四维策略图式框架，让支持策略更具操作性、有效性

区域活动的有效开展，离不开三个关键元素，分别是环境、材料、师幼互动。鉴于教师提供支持策略中的问题，首先，可以结合区域活动的游戏特性和幼儿的学习能力、学习方式，分别从环境材料支持、教师支持、游戏的自主与开放、家园合作四个维度去架构区域活动中支持幼儿解决问题、助力其成长的策略图式框架，让策略图式作为内在尺度引导教师把与图式有关联的信息纳入到框架内，确保教师在思考策略时有方向且面面俱到，以不变应万变。其次，策略图式四个维度的选择，可根据观察与分析结果，有针对性的选择。最后，有了思考方向还要确保支持策略既有行动理念又有具体行动内容，即读完策略就能明白为什么要这样做，具体可以做什么、怎么做。这不仅需要教师具备丰富的教育经验，而且要找到教育行为背后的理论支撑，让支持策略更具有针对性、科学性和可操作性。

例如中班幼儿在语言区游戏时，由于游戏环境设置不合理以及游戏材料的单一，幼儿对语言区的阅读活动不感兴趣，时常出现打闹或者无所事事现象，阅读兴趣与能力得不到提升。根据此情况，就可选择策略图式中的“环境材料支持”维度来思考：基于《0—8岁儿童学习环境创设》书中，“丰富、有效的读写区，是儿童享受阅读、讲故事、倾听、书写和操作字母與单词的最佳去处。这些不同的活动，可以在一个大区域内进行，也可以将它们划分成几个小区域，单独进行各项活动，比如可分为阅读区、书写区和倾听区。在分成几个小区域的情况下，教师有必要将各个小区域挨个靠近，因为每个区域中的活动是相互联系的。”［3］由此可将班级语言区进行如下调整：

其一，创设区中区空间格局。将语言区向周边拓展，扩大语言区活动区域并重新划分出阅读区、倾听区、写作区三个小区。阅读区内可投放小桌子、地垫、小台灯，创设出一个温馨舒适美观的环境供幼儿进行自主阅读活动。倾听区是紧挨着阅读区的小空间，内放一张小方桌，放上平板、录音笔、蓝牙音箱供幼儿进行倾听。写作区设置在倾听区旁边，放置一套桌椅提供书写材料，供幼儿进行创作表征活动。三个小区之间可分别用小柜子、书架、屏风等进行隔断。

其二，丰富区中区墙面环境设置。阅读区，将阅读区墙面设置成幼儿阅读后表征内容随记的展示区，在书柜的柜面放置“我喜欢的绘本和喜欢理由”的记录版面，在窗户护栏上设置好书推荐区。而用来隔断阅读区和倾听区的屏风可双面利用，一面可布置成阅读区“绘本故事大王创编小剧场”的展示版面，一面可利用挂篮、挂钩等放置倾听区的记录材料。倾听区，利用窗户护栏下面的墙面张贴倾听约定、使用平板听故事规则，窗户边增加网格架，展示幼儿的倾听记录内容。写作区，桌子边上的窗台布置成幼儿写作内容的展示版面，还可以设置成星级挑战打卡记录和展示自制图书的版面。这份支持策略是以《0—8岁儿童学习环境创设》一书中关于创设有效读写区的指导思想和内容为参考方向，对自己班级语言区提出了具体的、科学且有针对性的调整策略。当教师看到这份策略都能明白具体应该怎么操作且有效时，它就是一份成功的支持策略。

当描述目标的概念图式、记录过程的描述图式、展现思维的程序图式和提供支持的策略图式这四个认知建筑块料分别建构并组成系统后，区域观察图式的重建也就完成了。接下来就需要教师借助观察实践活动理解图式的应用价值，深化图式概念。区域观察图式的应用过程就是教师主动建构儿童观，解决实践中问题，师幼共同发展的过程。在这个过程中，教师既融入了自己已有的知识与经验，也在大量翻阅教育教学理论以及实际回应、反思中形成了自己对幼儿区域学习的全新认识，提升了观察素养，是教师专业成长的有效途径。

【参考文献】

［1］SHARMAN C，CROSS W，VENNIS D．观察儿童：实践操作指南（第三版）［M］．单敏月，王晓平，译．上海：华东师范大学出版社，2008：4-6.

［2］朱莉·布拉德．0—8岁儿童学习环境创设［M］．陈妃燕，彭楚芸，译．南京：南京师范大学出版社，2014：225.

［3］同［2］127.