儿童视角下的幼儿园户外自主游戏评价研究

杨娅婷 谭强

【摘 要】近年来，户外自主游戏的开展一直受到人们的关注，然而，如何评价、谁来评价幼儿园户外自主游戏的开展质量亟须落实，因此研究者在评价主体多元化发展趋势下，以幼儿为评价主体，采用访谈法，选取贵州都匀市一所公立幼儿园大班30名幼儿，通过访谈了解他们对幼儿园户外自主游戏的满意度及其解释。在幼儿看来，游戏时间的安排、游戏互动中的师幼关系和同伴关系是影响其户外游戏体验不高的重要因素。因此，关注幼儿需求，根据幼儿游戏情况调整游戏时间，在游戏中给予幼儿支持和帮助，提高幼儿社会交往能力是促进幼儿户外自主游戏质量的关键要素。

【关键词】儿童视角 幼儿园户外自主游戏 游戏评价

【中图分类号】G61  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）19-89-06

儿童视角最早受到关注是在文学领域，在教育领域当中受到关注是从20世纪80年代《儿童权利公约》的颁布开始，该公约提出了儿童的四项基本权利和四项基本原则，使人们逐渐意识到儿童这个群体。1993年，有研究者提出幼儿评价的多种视角就包括自下而上的儿童视角，强调要关注儿童的需求和总体感受。［1］将儿童视角纳入教育领域是非常必要的，但是在教育场域中，儿童视角往往容易被忽视。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，幼儿园应“以游戏为基本活动”，极力强调游戏对于幼儿学习与发展的重要作用。对游戏进行评价能够诊断出幼儿园游戏存在的问题，从而更好地改进游戏，使幼儿的学习与发展更上一个台阶，而现实中一些对于幼儿园游戏评价往往是站在教师的立场上，忽视幼儿作为游戏主体对幼儿园游戏的需求和主观感受。科学有效的评价标准对于提高幼儿园户外自主游戏的质量有重要作用。基于儿童视角对幼儿园户外自主游戏进行评价，其评价角度和评价标准均来源于幼儿，包括幼儿对于幼儿园户外自主游戏的满意程度的评价和作出的相关解释和说明，能够使教师更为全面地了解幼儿的需求，进而提高幼儿园户外自主游戏质量。

一、研究设计

（一）研究对象

本研究选取贵州都匀市一所幼儿园的大班幼儿为研究对象。该园大班幼儿总共114人，其中大一班37人，大二班36人，大三班41人（见表1）。在大班幼儿进行户外自主游戏时，采用随机抽样的方式来确定访谈幼儿共30名，其中男生15名，女生15名。

（二）研究方法

本研究是基于儿童视角对幼儿园的户外自主游戏进行评价，因此研究者主要采用访谈法对随机抽取的30名幼儿进行访谈，访谈内容主要围绕评估指标进行设计，了解幼儿对于户外自主游戏的游戏资源、游戏互动的满意程度和对户外自主游戏的总体感受。

（三）评估工具

1．评估指标

评估指标的制订是进行幼儿园户外自主游戏评价的核心。本研究的评价指标获得主要有三个途径：一是阅读相关文献书籍。《幼儿园游戏指导方法与事例——游戏自主性的视角》一书中指出解读幼儿游戏可以从游戏资源、游戏开启、游戏者以及游戏结束四个维度进行，其中游戏资源包括游戏时间、游戏空间、游戏材料、游戏经验四项内容。［2］有研究者在强调自下而上的儿童视角对幼儿园进行评价时，总体感受、一日生活、师生关系、同伴关系是幼儿所在意的。［3］二是参考国内外托育机构教育质量的评估指标，例如全美幼儿教育协会制定的幼儿活动室观察评价量表，2022年教育部颁布的《幼儿园保育教育质量评估指南》，在这些资料中，研究者发现国内外对幼儿园进行评价时都关注到师幼互动和环境创设。三是在有关户外自主游戏评价的文献阅读中提炼出来的评价维度，例如有研究者依据发展性目标评价模式对幼儿园户外自主游戏评价标准进行研究。［4］通过对相关文献书籍和国内外关于托幼机构教育评价指标中的一些项目进行整理，将本研究的评价指标编制为3个一级指标，9个二级指标。具体情况如下：

一是游戏资源，具体包括游戏空间、游戏时间、游戏材料3个二级指标。

二是游戏互动，包括教师对幼儿、幼儿对教师、同伴对幼儿、幼儿对同伴4个二级指标。

三是游戏结果，包括游戏体验和游戏收获2个二级指标。

2．评估实施

该评估工具是以幼儿在户外自主游戏中的主观感受来评价幼儿园户外自主游戏质量的。因此研究者在访谈时借助表情图（笑脸、平静脸、哭脸），以便于第一时间了解幼儿对于各项指标的情绪情感体验，游戏资源和游戏结果的各项指标是让幼儿选择表情图来表达自己的情绪体验，即满意、一般、不满意，游戏互动是让幼儿选择表情图来表达自己的情感体验，即喜欢、一般、不喜欢。进而根据幼儿的选择进行追问，了解幼儿在幼儿园户外自主游戏中游戏资源、游戏互动和游戏结果所表现出的满意、喜欢、一般、不满意、不喜欢情绪情感体验的原因。研究者将以写“正”字的形式来表示采访时各个指标所获的不同表情图数量。儿童视角下幼儿园户外自主游戏评价表见表2。

3．评分标准

研究者对表情图进行赋值（一个笑脸记2分，一个平静脸记1分，一个哭脸记-1分），将访谈中收集到的每项二级指标的表情数进行分数统计，其中，每项二级指标总分在30～60分之间为满意/喜欢，即获得积极体验，总分在0～30分之间为一般，即获得一般体验，总分在-30～0分之间为不满意/不喜欢，即获得消极体验。以此判断30个幼儿对幼儿园户外自主游戏的情绪情感态度。

二、幼儿对幼儿园户外自主游戏的评价结果

在见习期间，研究者根据所编制的评估工具对幼儿进行访谈，收集到大量幼儿对户外自主游戏的评价信息，包括幼儿对各个指标的评价以及原因说明。研究者整理了数据部分的资料，依据评估工具的一级指标从游戏资源、游戏互动、游戏结果三个方面呈现了幼儿对幼儿园户外自主游戏的评价结果。

（一）幼儿对游戏资源的评价

幼儿对游戏资源的评价包括游戏空间、游戏时间、游戏材料，研究者将访谈收集到的资料以表格形式呈现出来，直观展示幼儿对户外游戏空间、游戏时间以及游戏材料的评价结果，见表3。同時，根据不同表情图的赋值分别对游戏空间、游戏时间、游戏材料的分数进行统计，得出幼儿对户外游戏资源的情绪体验，见图1。

通过表3和图1，可以从以下两个方面对评价结果进行描述：

1．幼儿对游戏材料评价最高、其次是游戏空间

从表3中可见，访谈幼儿对户外游戏材料的看法时，选择笑脸的人数高达25人，占83%；选择平静脸的幼儿有2人，占7%；选择哭脸的幼儿有3人，占10%。在访谈幼儿对户外游戏空间的看法时，选择笑脸的人数为22人，占73%；选择平静脸的幼儿有2人，占7%；选择哭脸的幼儿有6人，占20%。同时，从图1可看出，幼儿对游戏材料和游戏空间的评分分别为47分和40分，结合评分标准，其总分在30～60分之间，表明户外游戏时幼儿在游戏材料和游戏空间上获得了积极的体验。

2．幼儿对游戏时间评价偏低

在表3中可见，访谈幼儿对户外游戏时间的看法时，选择笑脸人数为15人，占50%，选择平静脸人数为4人，占13%，选择哭脸人数为11人，占37%。同时，从图1可看出，幼儿对游戏时间评分为23分，结合评分标准，其总分在0～30分之间，表明户外游戏时幼儿在游戏时间上获得一般体验。

（二）幼儿对游戏互动的评价

研究者将游戏互动的评价分为了教师与同伴两个部分，包括幼儿感受到的教师及同伴对自己的情感态度，以及幼儿对他们的情感态度，即教师对幼儿、幼儿对教师、同伴对幼儿、幼儿对同伴四个方面。研究者将访谈收集到的资料以表格形式呈现出来，直观展示幼儿对户外游戏互动的评价结果，见表4。同时，根据不同表情图的赋值分别对游戏互动的4个方面的分数进行统计，得出幼儿对户外游戏互动的情感态度，见图2。

通过表4和图2，可以从以下两个方面对评价结果进行描述：

1．游戏互动中幼儿对同伴的喜欢高于教师

幼儿在户外游戏互动中对教师与同伴均给予了较高评价，但对同伴的评价明显高于师幼互动。从表4中可知，访谈幼儿对同伴的情感态度时，有20人选择笑脸，占67%；选择平静脸人数为3人，占10%；选择哭脸的人数为7人，占23%。訪问幼儿对教师的情感态度时，有17人选择笑脸，占57%；有6人选择平静脸，占20%；有7人选择哭脸，占23%。根据图2所示，幼儿在户外游戏互动中，对与同伴互动和与教师互动的评分分别为36分和33分，结合评分标准，其总分在30～60分之间，表明在游戏互动时幼儿对同伴和教师均持有积极的情感体验，但是幼儿对与同伴互动有更强烈的情感体验，对同伴的喜爱程度更高。

2．游戏互动中幼儿感受被教师接受、喜爱程度低于同伴

幼儿在户外游戏互动中感受自己被教师、同伴接受以及喜爱的程度偏低，但感受到“师对己”情感态度的评价更低于“同伴对己”。在表4中可知，了解幼儿在户外游戏互动中感受同伴对自己的情感态度时，有15人选择笑脸，占50%，7人选择平静脸，占23%，有8人选择哭脸，占27%。了解幼儿感受教师对自己的情感态度时，有16人选择笑脸，占53%，有3人选择平静脸，占10%，有11人选择哭脸，占37%。根据图2所示，幼儿主观感受同伴对自己的情感态度与教师对自己的情感态度的评分分别为29分和24分，结合评分标准，其总分在0～30分之间，表明在游戏互动中幼儿感受同伴和教师对自己的情感态度时，均持一般情感体验，认为自己被教师接受、喜爱的程度低于同伴。

（三）幼儿对游戏结果的评价

幼儿对游戏结果的评价包括游戏体验和游戏收获，研究者将访谈收集到的资料以表格形式呈现出来，直观展示幼儿对游戏体验以及游戏结果的评价情况，见表5。同时，根据不同表情图的赋值分别对游戏体验、游戏收获的分数进行统计，得出幼儿对户外游戏结果的情绪体验，见图3。

通过表5和图3，可以从以下方面对幼儿的评价结果进行描述：幼儿对户外游戏结果的评价较高，其中，幼儿对自己游戏体验的评价高于游戏收获。从表5中可见，询问幼儿对户外自主游戏的总体感受和体验时，有26人选择了笑脸，占87%；有1人选择了平静脸，占3%；有3人选择了哭脸，占10%。询问幼儿在游戏中的收获时，有21人选择笑脸，占70%；有6人选择平静脸，占20%；有3人选择哭脸，占10%。幼儿对游戏体验和游戏收获的满意程度均达到了70%以上。同时，从图3中可看出，幼儿对游戏体验和游戏收获的评分分别为50分和45分，结合评分标准，其总分在30～60分之间，表明户外游戏时幼儿在游戏体验和游戏收获上均表示满意，但是对游戏体验的满意度高于游戏收获。

三、对幼儿评价结果的分析

将在幼儿园所收集的资料进行整理，并借助表格、柱状图将幼儿对于户外自主游戏的评价结果直观展示出来，通过对表格和柱状图的分析可知，幼儿对幼儿园户外自主游戏的各个方面均存在积极体验、一般体验。接着，利用访谈的文字资料，仍从游戏资源、游戏互动、游戏结果三个方面分析影响幼儿评价的因素。

（一）影响幼儿对户外游戏资源评价的因素

幼儿对户外游戏资源的评价包括游戏空间、游戏时间和游戏材料，在上一部分中已了解到幼儿对游戏空间和游戏材料的评价较高，说明幼儿在这两方面的游戏需求得到了满足，而幼儿在游戏时间上的评价一般，说明幼儿园户外游戏时间没有完全满足幼儿需求，因此，接下来研究者将从对幼儿的深入访谈中了解幼儿对游戏空间和游戏材料给予积极评价的原因和对游戏时间给予消极评价的原因。

1．影响幼儿对游戏空间和游戏材料积极评价的因素

幼儿对游戏空间和游戏材料均给予较高的评价，并且游戏材料的满意程度更高于游戏空间，通过深入追问，了解到幼儿通过空间的大小来对户外游戏空间进行评价，因此，该幼儿园户外游戏空间大是幼儿给予其积极评价的原因，而幼儿对游戏材料的积极评价主要源于幼儿园投放的游戏材料丰富、游戏区域多样，例如在询问幼儿为什么对游戏材料满意时，“幼儿园的玩具比我家里面的多”“我在这里可以玩到很多家里面玩不到的玩具”“我可以玩攀爬架，玩沙池，还可以骑车”等是幼儿给出的理由，可见，户外游戏区的空间大小、材料种类以及数量是影响幼儿评价的主要因素。

2．影响幼儿对游戏时间消极评价的因素

从数据分析中已经得知，幼儿对游戏时间的评价偏低，通过访谈了解到，幼儿园针对一日生活的各个环节都有固定的时间安排，户外游戏结束铃响起之后，幼儿就必须在教师的指导下结束游戏，将玩具收拾整理放在固定的存放区之后，排队回到教室，例如询问幼儿“如果游戏结束铃响了之后，你还想玩吗？教师还会让你继续游戏吗”，幼儿表示“还想玩，但是上课时间到了就不能玩了”“今天不能玩了，不过明天我还可以继续去玩”，可见，幼儿对游戏时间评价较低的原因主要是户外游戏环节时间安排紧凑，幼儿在游戏中感到意犹未尽。

（二）影响幼儿对户外游戏互动评价的因素

幼儿对户外游戏互动的评价主要是与教师和同伴的互动，包括幼儿感受到的教师及同伴对自己的情感态度，以及幼儿对他们的情感态度，即教师对幼儿、幼儿对教师、同伴对幼儿、幼儿对同伴四个方面。通过数据分析已经得知幼儿对同伴和教师均持有积极的情感体验，但是幼儿对与同伴互动有更强烈的情感体验，对同伴的喜爱程度更高，而幼儿感受同伴和教师对自己的情感态度时，均持一般情感体验，说明幼儿在游戏互动中，对教师和同伴的需求很高，喜欢同教师、同伴进行互动，但是幼儿感受到被教师、同伴接受和喜爱的程度较低，没有从教师、同伴身上获得积极的情感体验。因此，接下来，本文从对幼儿的深入访谈中了解幼儿对教师、同伴给予积极评价的原因以及感受到被教师、同伴喜爱程度上给予消极评价的原因。

1．影响幼儿对教师、同伴积极评价的因素

师幼关系和同伴关系是影响幼儿人际交往的两个关键要素。《学前儿童发展》一书中指出：友谊意味着亲密的关系，包括同伴关系、分享、理解想法和感情，以及在需要的时候关心和安慰彼此。［5］可见，同伴友谊是促进幼儿身心健康发展的重要因素，而教师作为幼儿游戏的指导者、合作者、支持者，对幼儿游戏水平的提升有主导作用。因此幼儿在游戏互动中对教师和同伴给予积极评价，例如询问幼儿“在游戏时你会主动邀请老师一起玩吗”“你有问题会请求老师的帮助吗”，幼儿表示喜欢和教师一起玩，并且教师开心自己也会开心，不会玩的游戏会有教师帮助。询问幼儿“喜欢和同伴一起玩吗”，幼儿表示自己有好朋友，并且和好朋友一起玩会感觉很开心。可见，幼儿在户外游戏互动中对教师和同伴的积极评价源于教师能帮助自己解决游戏当中的问题，而与同伴交往则能带来愉悦的情绪。

2．影响幼儿体验到教师、同伴对自己情感态度偏低的原因

幼儿对教师的喜欢程度是很高的，但是与幼儿感受到教师对自己的喜爱是不相等的，通过对幼儿进行访谈了解到，幼儿感受被教师接受、喜爱程度偏低的原因主要在于教师的责罚，在幼儿眼中，教师对自己的消极情绪是因為自己“不听话”产生的，例如没有遵守游戏规则、和同伴起冲突等，因此幼儿感受到教师对自己产生了消极情绪。在游戏互动中幼儿对同伴互动的积极体验远高于师幼互动，但同伴互动中的消极评价难免存在，尤其是幼儿体验到的同伴对自己的情感态度上，一些幼儿在谈到同伴不喜欢自己的原因时表示“他弄坏了我搭好的建筑物”“他总是抢走我的游戏材料”“他对我大吼大叫”，可见，同伴的攻击性行为使幼儿体验到同伴对自己的消极态度。

（三）影响幼儿对户外游戏结果评价的因素

幼儿对户外游戏结果的评价主要包括幼儿的游戏体验和游戏收获，在先前数据分析中可以看出幼儿对于游戏结果的评价是最高的，尤其是幼儿对游戏的整体体验，通过访谈得知幼儿在户外游戏中不受教师的控制，可以自由选择游戏材料和游戏玩伴，自主决定要玩的游戏主题。弗洛伊德认为驱使幼儿游戏的是快乐原则，愉悦是儿童在游戏中个体需求得以满足后的身体情绪反应。［6］幼儿在游戏中所表现出来的自由性、体验性、愉悦性与创造性的游戏精神是其积极游戏体验的重要因素。［7］在问及幼儿在游戏中的收获时，幼儿则表示知识、技能和友谊是其最大的收获，例如“原来搭建房子的时候，上边堆的木块应该比下边的小、短一些”“除了用水桶装水倒在沙池里，还可以用水管把沙池和水池连接起来，这样就不用跑来跑去装水、倒水了”“在户外游戏时，我认识了很多好朋友，她们都愿意和我一起玩，很开心”。

四、结论

通过幼儿对户外自主游戏评价结果的展示与分析，得出以下结论：

第一，在户外游戏资源的评价中，幼儿对游戏材料的评价最高，其次是游戏空间，而对于游戏时间的评价较低，户外游戏区的空间大小、材料种类以及数量是影响幼儿评价的主要因素，同时，一日生活时间的紧凑安排是影响幼儿对户外游戏时间体验一般的重要因素。

第二，幼儿对同伴和教师均持有积极的情感体验，但是幼儿对与同伴互动有更强烈的情感体验，而幼儿感受同伴和教师对自己的情感态度时，均持一般情感体验，教师的责备以及同伴的攻击性行为是幼儿体验到教师、同伴对其消极情感态度的重要因素。

第三，幼儿对户外游戏结果的情绪体验较高，其中，幼儿对自己游戏体验的评价高于游戏收获，比起游戏中所获得的收获，幼儿更关注自己在游戏过程中的整体体验。

五、教育建议

第一，教师要关注幼儿对游戏时间的需求，合理安排一日活动的时间，依据《幼儿园工作规程》规定，“幼儿户外活动时间（包括户外体育活动时间）每天不得少于2小时”。在户外游戏结束时间到了之后，对于仍然处于游戏中的个别幼儿，教师应当灵活处理，让幼儿继续探索而不是立刻中断游戏。

第二，幼儿在意教师对自己的情感态度，认为教师责罚是因为自己“不听话”导致的，因此，教师应当对幼儿给予爱心和耐心，多与幼儿交流，倾听幼儿的内心感受。此外，教师在幼儿的游戏中充当多重角色（旁观者、规则引导者、游戏教授者、游戏协助者、共同游戏者），教师需要依据不同游戏情境和幼儿游戏需求来进行角色定位。［8］例如幼儿的游戏秩序出现混乱、游戏规则遭到破坏时，教师可以引导幼儿参与到游戏规则的建立中，通过群体力量使幼儿自觉遵守游戏规则。最后，教师应时时做一个有心人，在游戏中多关注幼儿游戏行为表现，通过观察来判断幼儿的游戏是否需要介入指导。

第三，提高幼儿的社会能力以满足幼儿在户外游戏互动中的同伴交往需求。幼儿的社会能力是指幼儿在社会交往中表现出来的行为能力和品质，包括社会交往能力、亲社会行为能力以及社会适应能力，有助于幼儿建立积极的同伴关系，培养幼儿情绪情感，健全幼儿人格，促进心理健康以及发展幼儿认知能力。［9］因此，为使减少幼儿在户外游戏中的攻击性行为，促进幼儿积极同伴关系的建立，教师应多引导幼儿关注他人情感、理解他人行为，同时给幼儿提供交往能力的指导，指导幼儿用正确的言语表达自己的游戏想法，给予幼儿轮流活动的指导，让幼儿以角色扮演的方式来换位思考。

【参考文献】

［1］Katz L G．Multiple perspectives on the quality of early childhood programmes［J］．European early childhood education research journal，1993，1（2）：5-9．

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［3］同［1］．

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