基于课程支持的乡村幼儿教育振兴研究

胡蓉 石玉昌

【摘 要】乡村幼儿教育是乡村社会的有机组成部分，是乡村教育的基础。乡村幼儿教育振兴是要在复杂的生态境域下探寻育人价值和文化价值，进而形成乡村幼儿教育发展的长效机制，这需要以课程作为落脚点来实现。文章通过介绍乡村幼儿园课程在乡村幼儿教育振兴中的重要作用，以及课程对乡村幼儿教育振兴的理论支持，提出推进乡村幼儿教育振兴在乡村幼儿园课程方面需要重视可持续发展、回归人本身及生态境域的建议。

【关键词】课程 乡村幼儿教育 生态境域 乡村振兴

【中图分类号】G61  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）19-81-05

乡村振兴是新时代下重要的国家战略，是一项在特定场域下系统性的复杂工程，需要社会、经济、文化、生态等方面共同聚力、发力。乡村幼儿教育作为乡村教育体系的基础，是指发生在乡村社会文化中有组织、有计划的进行培养人的活动，这种主要以幼儿的生活经验为前提进行的教育活动是乡村人真正意义上接受的第一个学校教育，不论对个体的发展还是乡村的发展都是十分重要的。因此，乡村幼儿教育对于乡村振兴而言是基础中的基础，而乡村幼儿教育振兴是需要通过课程来实现的，乡村幼儿在特殊的生态境域下学会思考、合作、探索、优化，更能激发乡村教育发展的内生动力。

一、课程在乡村幼儿教育振兴中的责任与担当

（一）乡村幼儿教育振兴要落脚到课程

乡村幼儿教育是乡村教育体系的基础。乡村幼儿教育振兴是要在复杂的生态境域下探寻育人价值和文化价值，进而形成乡村幼儿教育发展的长效机制，这是需要以课程作为落脚点来实现的。人与教育都是特定文化时空的产物，课程最能体现这一时空中人与教育的发展，在乡村振兴这一战略背景下，人不仅是纯粹的客体，更需要通过教育进行文化传递活动，与教育进行一场深入的对话交往。课程的定义是纷繁复杂的，因为课程设计、组织与实施的背后代表各种教育思想和教育理论，隐含着的是对教育的某种信念，课程需要做的是为人创设适宜的发展环境，在实践中为文化注入新的力量并推动文化发展。乡村幼儿教育指向的是人的发展、人的价值以及文化传承，再服务于社会、经济、自然，这是一种以特定的生态与文化作为育人基础的内生式发展模式，是基于课程实现的。这就需要乡村幼儿教育认清乡村的复杂性和特殊性，在文化浸润的环境中，在乡村振兴的前提下构建幼儿园课程文化体系、判断和选择课程目标及课程内容、确定课程实施途径，最后回归到人的本身评价课程，用课程推动乡村的发展。

（二）生态境域下的课程能激发乡村教育的内生動力

“乡村振兴战略是为了实现乡村社会现代化，而社会现代化最重要的因素是人的现代化”［1］，而教育是促进个体现代化的重要力量。乡村幼儿教育振兴意味着教育要培养人才，培养创新性人才，培养内心根植于乡村的人才。课程是乡村幼儿教育的重要载体，幼儿园应探索出一套与乡村发展相适应的教育体系和课程模式来践行教育理念，实现教育目标。幼儿从出生成长到生命的结束都生活在特定时空的文化之中，在生活中所接触的人、事、物都会深深影响他们看世界的方式，而人的生命进步是需要通过不断拓宽学习界限来实现的。因此在特定的生态境域下，幼儿需要从乡村文化中学习经验性知识，经验性知识是现代性知识的基础，是幼儿从具体知识过渡到学习抽象知识的要求，乡村幼儿园在此环境上要设计与之相适应的课程，再以此为基础学习现代性知识，激发乡村教育的内生动力。

（三）课程促进乡村与城镇的共生发展

乡村的生态、文化、生产等多重功能决定了乡村是具有地域性特征的综合体，与城镇共同构成了人类生活的主要空间。乡村与城镇之间的社会文化差异导致二者的发展关系是微妙的，但不可否认的是他们之间的发展是有内在逻辑的，课程可以促进乡村与城镇的共生发展，在文化选择和判断过程中化解社会主义现代化建设目标下的城市与乡村文化的失调。城镇的难题在于人与生态的和谐，乡村的问题在于缺乏人才、资源、技术等方面，而乡村幼儿园课程是在特定的乡村生态境域下设计的，蕴含着丰富的生态智慧，为经验性知识与现代性知识找到连接点，让乡村人从幼儿期就在这一平衡中学习，既不会脱离乡村地区的教育内核，也不会因缺少现代性知识的学习而不能与城镇接轨，这是乡村振兴中建设新型乡村的教育理念。因此，“乡村的社会意义和价值体系需要靠教育、课程等渠道得以实现”［2］，课程为乡村与城镇架起一座桥梁，城镇是乡村发展的助推器，乡村可为城镇处理人与人的关系、人与生态的关系提供思路，课程让乡村与城镇进行互动互助式的交流，二者的关系是互促共进、相辅相成的。

二、乡村幼儿教育振兴的课程支持

（一）乡村幼儿园课程特征

乡村幼儿园课程是乡村幼儿园实施教育教学活动的基础，乡村幼儿园在乡村振兴的大背景下探索如何建设新型乡村幼儿园，这需要从课程入手，但是部分乡村幼儿园的课程存在过度承接城镇现代化的问题，课程的建构没有从城镇化落到乡村文化上。因此乡村幼儿园的课程建构要注意有机地结合城镇现代化特点和乡村本土特点，这就需要从乡村幼儿园的课程特征入手。

乡村幼儿园课程具有生态性的特征。乡村幼儿园的课程依据源于地区复杂的生态境域，地形地貌的垂直变化以及气候的垂直差异，带来植物群落的垂直分布，各民族也形成垂直分布的状态，这是由自然环境所决定的人文环境多类型垂直分布现象。［3］乡村文化是在地区生态环境中逐渐形成的，乡村幼儿园的课程也需要在其特有的生态境域中建构，其主要内容由自然、文化以及幼儿对周围世界的理解三个部分组成，通过让幼儿从个体的自然属性和社会属性中寻找“位”［4］，了解生物之间的联系、人与生态之间的逻辑、人与人之间的关系。

乡村幼儿园课程具有民族性的特征。乡村幼儿园的课程是由其特殊的地域决定的，乡村幼儿大多在原生的乡村文化中生活，在教育中就不可缺少的会存在民族的文化基因，这种文化基因是基于“乡村文化生命之根”建构的，是在乡村这一土地上生成的，更能激发乡村的生命力。因此，乡村幼儿园课程建构不能脱离实践，要从地域的社会文化和幼儿经验出发，在环境教学活动中都要融入乡村特有的文化元素，让幼儿在熟悉的事物中拓展、加深经验。

乡村幼儿园课程具有生成性的特征。生成性课程是以幼儿为教育活动主体，强调追随幼儿的兴趣，以促进幼儿深度探究的活动。乡村幼儿园的生成性课程更多体现在幼儿与乡村的联系，幼儿在特定的环境中会形成相应的思维，同时由于个体发展是有差异性的，更多是从班级入手围绕着幼儿熟悉的人、事、物生成适宜本班幼儿的活动，充分利用教学资源，支持、引导幼儿的活动，发挥幼儿的自主性，促进幼儿进行动态的有效学习和多元化发展。

乡村幼儿园课程具有体验性的特征。为了增强幼儿的生命体验，重视幼儿的态度、情感、价值观，多种活动需要从真实生活出发。乡村幼儿园由于其区域环境的特殊性，幼儿的活动更多是沉浸式体验，教师以幼儿的个性发展为依据，通过文化习俗、生态文明、劳动智慧等作为媒介建构个性化课程，调动幼儿多感官进行学习，寓教育于生活、游戏之中，从外部环境内化幼儿所需，驱动幼儿全身心投入到活动中，进行深度体验，从而获得不同的感受，得到成长。

乡村幼儿园课程具有探索性的特征。幼儿对周围世界的理解是需要在课程的引导下进行探究式学习，《幼儿园教育指导纲要（试行）》强调探索学习。教师要支持幼儿进行探索活动，帮助幼儿学会提取信息，处理信息，合作研究，探索解决问题的办法，生成解决方案，迭代优化方案，最后让幼儿的探索能力得到提高。乡村幼儿园教师需要树立追随幼儿与自然的课程理念，通过生活中真实情境持续激发乡村幼儿开展进阶式活动，多渠道支持他们的主动探索兴趣，并将活动整体串成幼儿经验线、问题线、逻辑线等，以实现乡村师幼共同探索的高质量活动。

（二）乡村幼儿园活动课程的生态赋能

教育家陶行知先生提出“生活即教育”“一日生活皆课程”的理念。乡村幼儿园的课程的来源依据主要由两个部分构成，一是幼儿的身心特点，二是特定区域的生态境域。乡村幼儿不仅具有生物特征，而且在乡村中生活也会具有其文化性格，幼儿在与环境互动时更能从其生态与文化中探寻物与物的关系、人与物的关系、人与人的关系，并能从其中寻找到一种平衡。在幼儿园中，幼儿从入园到离园的生活活动、教育活动、游戏活动都是课程，乡村幼儿园的课程组织、实施以及评价都需要在乡村特定的生态境域中进行。

乡村幼儿园的生活活动包括晨练、饮食、劳动、散步等，主要是让幼儿学会适应环境，让幼儿学会生活、懂生活、爱生活，再上升到生命价值。例如在乡村中饮食是最能体现当地的生态和文化，季节的变换和植物的律动带来舌尖上的体验，深层次的探索让幼儿了解饮食背后的文化价值，都柳江的少数民族喜好糯食，这一物质在当地社会交往、祭祀礼俗中发挥着重要的作用，并形成了一种以礼为形式，以米为载体的少数民族礼制制度与交往习俗。［5］

乡村幼儿园的教育活动主要是以主题进行发散的，具有生成性、生态性、探索性等特点，幼儿在熟悉的乡村生态和文化环境中学习更容易接受，获得生活经验。活动主题可根据当地的文化风俗、传统节气等确定，同时根据幼儿的兴趣生发课程，时间可以是短期也可以是长期，让幼儿在主题活动中不断提升自我。将乡村文化融入教育活动主要以探索、体验、保护、传承为活动目标，教师通过提问、创设情景、动手操作等方式引入活动，并循序渐进地推进教学，幼儿通过观察、动手操作等方式参与活动，教师再根据幼儿的情况渗透主题，加深理解，升华主题思想，完成活动目标，这种活动模式从幼儿经验出发，从实际出发，课程的适宜性更强。

乡村幼儿园的游戏活动可以从课程的角度来看价值与生成的可能性，乡村幼儿园的游戏活动因特殊的地域性导致其自然性增强，又因乡村对于人才的要求，其教育性也增强，游戏的自然性与教育性要求幼儿园要充分挖掘乡村资源为幼儿提供基础的游戏环境。不同地域的乡村自然资源和文化资源是有差异的，乡村幼儿园可根据当地的情况为幼儿自主游戏创设富有教育意义的环境，提供基础的本土游戏材料，例如可以从当地特有的竹子、树桩、轮胎、泥砖等资源入手支持幼儿的游戏，并进行适宜的指导。

（三）乡村幼儿教师课程观及教学观

人在特定地区的生态境域下生活会形成特定的文化，而教育源于文化，这种独特性构成乡村幼儿园教师的特有思维方式与生活样式，也就意味着乡村幼儿园教师要形成一种与之相适应的教育思维方式、过一种与之相适应的教育生活，即乡村幼儿教师的课程观和教学观。本部分主要从教师本身和教师教学两个方面对乡村幼儿教师课程观及教学观进行论述。

从教师本身来看，乡村幼儿教师文化的自我构建是关键，即“自我意识的觉醒与独立自主人格的养成”［6］。教师的教育信念是教师课程观和教学观的基础，是蕴涵在教师的思维与教学中的。教育由于其特殊性不可避免地会有一定的价值倾向，带有主观因素，但乡村幼儿园教师的教育信念是要带着善意的，目的是培养乡村人。乡村幼儿园教师在开展教育活动时教育信念是由知识转向行动的媒介，没有教育信念就无法谈自我意识和独立人格，这是一种思想体系和价值体系的形成。在特定地区的生态境域下，乡村幼儿园教师与乡村幼儿是平等的关系，教师带着环境所赋予的善意，与幼儿相处时会更为注重幼儿的生命体验，乡村幼儿园教师与幼儿的互动交流更为纯粹，生态与文化会以一种潜移默化的方式影响教师与幼儿的互动，幼儿园教师会逐渐形成独特的行為方式与文化特点。

从教师教学方面看，乡村幼儿园教师的教学是在特定的生态与文化中进行的，由此逐渐内化到人的身体之中，乡村幼儿园教师具有不断地吸纳特定场域中生态与文化的力量以调整自身和幼儿的生成性和创造性的特点。特定的生态境域下教师在拥有了教育信念后会具备一定的教学能力，使得幼儿园教师可以自信地面对复杂的教育情境。但由于乡村这一特殊的地域，乡村幼儿园在与城镇幼儿园交流时，教师的教学习惯可能会与存在变化的教育场域之间发生冲突。例如在目前的自主游戏方面，规则与自由一直是自主游戏的矛盾点，游戏的自由性与幼儿园的教育性如何平衡是教师需要不断思考的。现在幼儿园自主游戏提倡的是教师无干预游戏，无干预并不等于不干预，这是另一种形式的支持，可以从三个方面进行解释：从思想上来看，乡村幼儿教师要坚持幼儿主体性，把主动性还给幼儿。从行动上看，教师要在游戏前为幼儿创设基础的游戏环境，让幼儿有足够的空间去探索，同时在游戏过程中放手，管住自己的行为，尽量不去打扰幼儿，在游戏结束后要与幼儿进行游戏反思。从表现上来看，要做的是不干扰幼儿游戏，不打断幼儿思考，教师可以选择更积极的干预方式，选用自身、材料、伙伴为媒介进行干预。［7］干预方法主要分为语言和非语言两大类，在实践中可以综合运用，例如在游戏中幼儿出现扰乱游戏行为时，教师可以用班级公约进行制止，也可以用面部表情进行提醒，但是要慎用一些会对幼儿心灵产生消极影响的行为和表情。

三、以乡村幼儿园课程推进乡村幼儿教育振兴的建议

（一）乡村幼儿教育振兴应重视课程的可持续发展

乡村幼儿园的课程主要以乡村幼儿感兴趣的乡村文化以及生态为基础，以幼儿为主导，幼儿在教师的指导下以有效的问题为导向，学会探索和学习获得经验，再将经验总结、迁移到下一个活动，拓展经验。整个过程是螺旋上升的。因此，只有乡村幼儿园课程的可持续发展才能带来幼儿发展的可持续。首先，一系列幼儿园课程的背后代表着相应的价值取向，乡村幼儿教育作为乡村教育体系中的基础环节需要更加清晰的指向乡村发展这一目标，思维决定行动，因此乡村幼儿园课程要坚持可持续发展的教育理念，即在乡村中人与人之间、人与物之间、人与生态之间都需要遵循和谐共生的规律，这不仅符合乡村的生活状态，也符合乡村幼儿的身心发展特点。其次，乡村幼儿的整体经验要得到深化，课程就要有外延空间。由于外部环境受到现代化发展的影响，幼儿在还未完全接收乡村的经验性知识时就需要承接现代性知识，被动的顺应外部环境会影响他们生命时空的完整性，无法与乡村世界建立稳固的联系。所以乡村幼儿园课程需要整合幼儿完整的生命时空资源，可以通过多种乡村资源联接幼儿的现实世界，帮助乡村幼儿与幼儿园、家庭、乡村建立紧密的联系，从而获得较为完整的乡村空间，让幼儿在课程中迁移家庭经验，再延伸到乡村经验，接着拓展到更广阔的世界。最后，我国是具有丰富农耕文明史的农业大国，人民的生活、生产活动都离不开农业，乡村农耕文化氛围浓厚，因此乡村幼儿园课程不仅要追随幼儿，而且要追随自然，与农耕紧密联系的特点让课程整体逻辑线与农耕周期保持一致，对于相同或是不同年龄段幼儿的课程在每一学期以及每一学年都要串联成进阶式的活动，让幼儿在“天人合一”中感受天地万物的魅力，体验种植饲养的乐趣，认同家乡多样的文化。

（二）乡村幼儿教育振兴应回归人本身

乡村幼儿教育振兴是乡村振兴中重要的环节，正如《中共中央 国务院关于实施乡村振兴战略的意见》提出的乡村振兴战略的三大阶段性目标均以人才振兴作为前提，“内生”的方式对于乡村振兴才是人才培养的长效机制。人的发展是需要通过教育实现的，教育最终又指向人，人的发展带动社会的其他发展。学前教育是从人出发，这是对主体性的认同，是对教育价值的解读，人的复杂是由环境的复杂所带来的，所以人要存在于国家发展中，存在于生态境域中，也存在于课程中。乡村群体的生产生活形态和价值观念是统一的，地方的风俗习惯和信仰会影响一代又一代人，幼儿的日常生活和精神世界都是极为重要的，随着幼儿不断加深对当地文化的了解，幼儿会产生文化归属感，从内心深处认同文化，从而坚定文化自信。一方面，乡村幼儿园课程最初的建构以及最终的评价需要回归人本身。课程从建构到评价再到重构是一个循环向上的过程，课程的建构目的是培养完整的乡村人，促进乡村发展，可以从幼儿的身心特点、生长环境以及文化氛围等方面出发，而课程评价要与乡村的社会发展方向保持一致，课程整体的实施效果从人的意识以及行为看出，乡村人在接受乡村地区生态境域下的课程学习后是否将自己的“根”深植于乡村，乡村人的所思所想是否是为个人的生命价值而动，是否是为乡村的未来发展所动，所以课程从实施到结束都需要回归到人本身。另一方面，乡村幼儿教育具有强大的生命力，能孕育出一代代具有本土意识的人，乡村幼儿园课程通过打破围墙的界限，成为幼儿与乡村的生态与文化建立联系的关键，也为现代化知识进入乡村奠定了经验基础，这不仅提升了幼儿园教育活动的有效性，而且为乡村人的思维提供了无限可能，幼儿拥有丰富的经验能让他们以更加包容的姿态看世界。

（三）乡村幼儿教育振兴应回归到生态境域中

乡村幼儿教育是在乡村生态与文化中形成的，蕴含着无穷智慧，提供了丰富的教育资源。例如生态智慧强调天人合一、取用有度，在乡村中，农民在犁田插秧时会投入小鱼苗，就可以省下锄草、施肥的工作。梯田不仅可以种植稻谷，而且是天然的蓄水池，下雨时可以储存水分，为稻谷提供生长的水分。种子可以放在棉布上自然脱水进行保存……这些都是乡村人在与环境互动时得到的生态智慧，人类在这个过程中知道要保护自然、敬畏自然，和自然和谐相处。乡村幼儿教育需要落地，从实际出发，乡村幼儿园课程就是要从特定的生态境域中挖掘教育资源，提供适宜乡村幼儿的教育环境，正如雅斯贝尔斯在《什么是教育》中提到的，“环境能影响一个人一生的价值定向”［8］，“教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基”［9］。乡村幼儿园将这些丰富的资源融入社会、健康、语言、艺术、科学五大领域的课程中，能够在最大限度上丰富幼儿园的课程体系，利于提升乡村幼儿园的办学质量。在社会领域方面，大生态是天然的老师，为乡村幼儿创设自由、平等的自然和文化环境，能帮助幼儿在丰富的情境中学习，多维度地感受生态魅力。在健康领域方面，乡村自然中斗鸡、斗牛等体育项目给幼儿带来不同的竞技体验，可以增强幼儿的主动性、独立性。在语言领域方面，乡村幼儿在与生态环境互动时，对于自然界的生物认识会更加深刻，与之对话的能力得到增强。在艺术领域方面，乡村生态的自然美是人造物无法比拟的，高山、流水、飞禽、走兽等更能让幼儿发现美、感受美、表现美、创造美。在科学领域方面，动植物的习性构造，气候的复杂多变，地形地貌的高低起伏都會激发幼儿的探究兴趣，让幼儿学会发现事物之间的异同和联系。在乡村振兴战略背景下，幼儿能在乡村的生态环境中不断倾听生命律动，追寻生命价值，乡村幼儿园中的教育会让幼儿的“根”深植于乡村的土地上，幼儿也就成为乡村未来的建设者。

【参考文献】

［1］杜尚荣，刘芳．乡村振兴战略下的乡村教育：内涵、逻辑与路径［J］．现代教育管理，2019（9）：58．

［2］石玉昌．以大众科学课程促民族地区乡村教育振兴的实践研究［J］．当代教育与文化，2021，13（5）：110．

［3］张诗亚．祭坛与讲坛：西南民族宗教教育比较研究［M］．昆明：云南教育出版社，1992：213．

［4］张诗亚．回归位育：汶川大地震周年祭之教育反思［J］．社会科学家，2009（9）：8-14．

［5］石玉昌．都柳江流域糯稻品种多样性与少数民族用米多样性需求调查［J］．民族论坛，2016（7）：20-24．

［6］李伟，李润洲．论教师文化的重塑［J］．教师教育研究，2010，22（6）：28．

［7］刘焱．儿童游戏通论［M］．北京：北京师范大学出版社，2014：391-392．

［8］雅斯贝尔斯．什么是教育［M］．邹进，译．北京：生活·读书·新知三联书店，1991：1．

［9］同［8］3．