试谈“个体语言经验”在语言实践中的积累、形成与发展

2024-01-01吴勇

语文建设·下半月 2024年1期

【摘要】语文课程培养的核心素养是在学生的个体语言经验发展过程中得以实现的，形成个体语言经验的主要路径是语言实践。学生在积极的语言实践中积累语言经验，在自主的语言实践活动中建构语言经验，在真实的学习情境中运用语言经验，在日常的表达训练中内化语言经验。语言经验在丰富具体的实践中，从无意习得到有意建构，从单一经验到组块经验，从知识共性走向经验个性，如此，“个体语言经验”得以形成与发展。

【关键词】个体语言经验；语言建构；语言运用；语言实践活动

“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”［1］语文课程培养的核心素养落脚点是什么？“在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展的过程中得以实现。”［2］将《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“义教新课标”）中关于“核心素养”的表述前后贯通起来看，我认为语文课程培养的核心素养应当是学生的“个体语言经验”。作为语文教师，不仅要知道学生的“个体语言经验”是什么，更重要的是懂得“个体语言经验”在语文课程的实施中是如何形成与发展的，这是现实且关键的问题。

“知识理解的资源观强调，知识具有潜在性的发展、促进等教育价值。这种价值实现并非是现成性的，而是有待个人开发、运用与创造。这一资源观意味着知识并非作为实体性、结果性以及独立存在于个体之外的符号、概念，而是作为个人积极参与、主动介入的资源性、条件性存在。”［3］这就意味着，作为具有知识特质的语言经验，不是仅仅依靠教师的“教”获得的，而是引导学生在具体的语言实践活动中，身临其境地“积极参与”“主动介入”建构而成的，“语言经验”具有个体属性，被称为“个体语言经验”。探究“个体语言经验”的形成与发展，就是探究学生个体是如何在语言实践活动中与知识“共生”的，如何深度融合、相互成长的。

一、在积极的语言实践中积累个体语言经验

语文学习的过程，就是学生积累语言经验的过程。一个人语言经验的丰富程度，决定着其“建构”和“运用”语言的水平与质量。因此，在小学阶段，“语文课的一个重要任务是丰富学生的语言经验，即扩大学生语言材料的积累，丰富学生语言运用的经验，引导学生进行语感的积累”［4］。当然，如果放置到教学层面看，从语言材料积累走向语言经验积累，至少要经历以下三个阶段。

1.即时性获得

学生获得语言材料主要有两种途径：一种是自主习得，是指在母语环境下，通过大量、自由、随机的阅读和写作活动，不知不觉中获得丰富的书面语言材料；一种是学得，是指通过语文教材有计划地学习获得字、词、句、段等各种各样的语言材料，这是掌握语言规则，获得有关语言知识与能力的基础。暂且不去探讨获得语言材料途径的是与非，“习得”与“学得”经验便有明显缺陷：从习得的语言材料看，自由和随机的阅读、写作活动，是学生语言材料积累的常见路径，是无意识的，因此，这些语言材料是散乱的、零碎的，处于无序的惰性状态；而“学得”是借助一篇篇课文来实现的，在语文课堂上，学生从课文中积累的语言材料是基于文本语境的，一旦离开文本，这些处于动态的语言材料无处固着，便失去了活力。因此，对于学生而言，日常积累的即时性语言材料虽然丰富，但局限性较为明显，转化为语言经验的可能性就比较小。因此，语文学习仅靠积累语言材料，是非常被动的，它最多可以让学生成功地“占有”经验，但是无法走向更高层次的经验“分享”阶段。

2.阶段性梳理

学生通过“习得”和“学得”的语言材料，只是“量”的层面的累积，就像一个人要有“衣品”，必须得有一定数量的衣服来进行日常穿搭一样。当衣服积累到一定数量时，如果不进行“梳理”，就难以找到，容易被遗忘。“语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体言语经验……”［5“］积累”之后是“梳理”。经过一个学期语文课程的学习后，教师可以有针对性地引导学生对积累的语言经验进行分类。例如，一年级下学期，可以选择“动物”主题开展梳理活动：活动一，写一写本学期认识的动物的名称；活动二，写一写本学期学到的描写动物样子的词语；活动三，写一写展示动物活动的词语。这一系列有主题的梳理活动，可以帮助学生将前一阶段所学的词语进行有秩序的罗列：活动一着眼于名词，活动二侧重形容词，活动三指向的是动词。这样的梳理，是“由乱向整，是找联系，成体系，是把外在的、外入的知识吸纳、归整到自身已有的‘知识体系’中，是回忆、辨析、整理的过程”［6］。梳理是形成语言经验的关键环节。借助梳理，将体现语言现象（本文中的语言现象指在教材文本中能集中体现国家语言文字特点与运用规律的语句与段落）的语言材料按一定的主题分类，并进行有秩序的排列；通过梳理，放弃一些难以规整、在语言实践中不常运用的零碎语言材料。

3.语用性整合

梳理是将学生自身积累的语言材料有主题地归置在一起，这好比将自己在一个阶段内购置的衣服有条理地放到相应的位置上，这是建立“类”的基础阶段。除此之外，还需要根据出席场合进行色彩、种类、款式的合理搭配，这就是“整合”。这是在“类”与“类”的材料之间形成关联，在“类”与“类”的关联中形成经验结构，这是语言材料转化为语言经验的实质性阶段。学生将积累的语言材料整合为语言经验，需要借助鲜活的语用实践来实现。仍以一年级下册的“动物”主题为例来进行语用整合：你一定有特别喜欢的动物朋友，请你为它写几句话，将它介绍给大家，让更多的小伙伴了解它，喜欢它。

这一过程，就是将学生积累的语言材料从量变引向质变，即使用语言材料的经验，也就是所谓的动态语言经验。

学生语言经验的形成，是以丰富的语言材料为基石的，是以语言实践为手段的，语言材料的累积越发面广量大，语言材料梳理得越精细，语言材料走向语用实践的整合越综合灵动，从静态语识走向动态经验的可能性就越大。

二、在自主的语文实践中建构个体语言经验

“建构”在义教新课标中表述为“语言建构”，“‘语言建构’是一个缩略短语，要使其含义明确，需要加上主语成分，变成‘学生通过语文学习建构自己的语言素养’或‘教师通过教学促进学生建构一定的语言素养’”［7］。“语言建构”本质上是“建构语言素养”，即学生的个体语言经验，而建构的主体就是学生。“知识理解的资源观强调，知识具有潜在性的发展、促进等教育价值。这种价值实现并非是现成性的，而是有待个人开发、运用与创造”［8］，语言建构，就是学生个体通过语言实践活动，实现语言经验的“开发、运用和创造”。在语文学习中，阅读学习是学生个体语言经验建构的重要路径，下面结合具体案例探讨“用动作表达内心”这一语言经验的建构过程。

1.聚集经验用例

学生阅读课文，一个重要的任务就是跟着课文学习书面语言的表达。经典的课文总能给学生带来丰富的经验，语文教师应当善于捕捉体现语言现象的语段与语篇，将这些内容作为学生建构经验的语言材料收集起来。当同一语言现象反复出现，就说明语言文字运用规律隐藏其间。例如，六年级上册课文《盼》中有多处通过主人公的动作来写“期盼”的心情的描写：

用例1：我一边想，一边在屋里走来走去，戴上雨帽，又抖抖袖子，把雨衣弄得窸窸窣窣响……

用例2：天一下子变了脸色。路上行人都加快了走路的速度，我却放慢了脚步……

用例3：我又伸手试了试周围，手心里也落上了两三个雨点儿。我兴奋地仰起头，甩打着书包就大步跑进了楼门。

用例4：雨还在不停地下着，嗒嗒嗒地打着玻璃窗……我跑到窗前，不住地朝街上张望着。

将课文中同一语言现象的语段聚集起来的过程，是教师先“举一”，再引导学生在同一语篇或不同语篇中进行“反三”地罗列。学生罗列的过程就是对一“个”语言现象的内部结构在一“类”用例中进行印证、探查、丰富的过程。当然，同质的经验用例汇聚得越多，所形成的语言经验就越具有普遍性、适用性和规律性。

2.提炼共性要素

“建构主义认为，人类关于外部世界的经验或图景，并不是真实的客观世界的全部反映，而是基于认知主体内部既有的认知结构，并用有意无意创造出的一套符号系统自己建构出来的。”［9］将教材中同一类语言现象的内容归置到一起，就是要基于学生“内部既有的认知结构”，去抽象出用例之间的共同要素，从而建构出“一套符号系统”的语言经验。在“用动作表现内心”的一组用例中，我们发现能够表现人物内心情感的动作具有以下明显特征：一是反复性，即同样的动作反反复复不停地做。如用例1 中，盼望下雨穿雨衣的小女孩在“在屋里走来走去”；用例4 中，看到外面下雨，小女孩“不住地朝街上张望着”。反复的动作，是内心强烈期盼的外显。二是反常性，即这些动作与周围人截然不同。如用例1 中，小女孩在炎热的夏天一个人在家里“戴上雨帽，又抖抖袖子，把雨衣弄得窸窸窣窣响”；用例2 中，碰到下雨，“路上行人都加快了走路的速度”，小女孩却“放慢了脚步”；用例3 中，小女孩看到下雨“兴奋地仰起头，甩打着书包”。这样的特立独行，将主人公的内心世界一览无余地呈现出来。经过这样的要素提炼，用动作表现“期待”心情的要素轮廓逐渐清晰起来，“内心期待=动作反复+动作反常”这样的语言组合方式就会“浮出水面”。在此过程中，学生应当是“用例”的赏析者与比较者，以及“共性”的发现者与提炼者。提取的过程中，“阅读与鉴赏”与“梳理与探究”实践活动贯穿其中。

3.纳入经验图式

学生在阅读学习中收获的经验，只有与他们已有的语言经验图式之间形成关联，并形成新的语言图式，阅读学习才真正发生。“图式”指的是“个体的知识与认知结构，它对输入的新信息进行选择、组织，并将其整合到一个有意义的框架中，以促进对信息的理解”［10］。如何将阅读用例中提炼的共性要素整合到学生已有的经验“框架”中来，这就需要借助新的语言实践活动，帮助学生将“新信息”代入到具体的阅读探究中来，在解决类似问题的过程中实现“图式”的扩容和重组。例如，在六年级下册《腊八粥》一文中，探究课文情节中是否有体现“内心期待=动作反复+动作反常”规律的句子（“住方家大院的八儿，今天喜得快要发疯了。他一个人进进出出灶房，看到一大锅粥正在叹气……”）；在课文《那个星期天》中，在关于主人公内心期待的描写中探寻“动作反复+动作反常”的句式（“我就这样念念叨叨地追在母亲的腿底下，看她做完一件事又去做一件事。我还没有她的腿高，那两条不停顿的腿至今都在我眼前晃动，它们不停下来，它们好几次绊在我身上，我好几次差点儿绞在它们中间把它们碰倒”）。“学习知识也是为了把知识应用于社会实践，发挥知识对实践的指导作用”［11］。学习知识的过程就是“发挥知识对实践的指导作用”的过程，也是将新知识有机纳入学生经验图式的过程，更重要的是学生个体语言经验系统调整和完善的过程。

“语言建构和言语运用的过程，便体现了语言建构与运用的内在逻辑——积累言语材料、发现语言规律和创生言语行为。”［12］学生建构语言经验的过程体现的就是这样的逻辑：聚集经验用例，这是在“积累言语材料”；提炼共性要素，这是在“发现语言规律”；纳入语言图式，这是在“创生言语行为”。我认为可以这样理解：学生建构语言经验的过程，其实就是将静态的语言知识转化为动态的言语经验的过程。

三、在真实的学习情境中运用个体语言经验

“运用语言文字的技巧一半根据对于语言文字的认识，一半也要靠虚心模仿前人的范作。”［13］“模仿前人的范作”就是在运用语言，就是从前人范作中积累和建构语言经验。被动地运用，增加的是身体与精神的负担；主动运用，引发的是学生语言经验的增值。让学生主动运用语言经验，就需要创设适宜的学习情境。“让学生一进入语文的学习情境，就感到有一种‘忍不住’去发现、探究的冲动，并在语言的理解、迁移和应用中，获得创造性的思维发展、独特的审美体验，以及文化的熏陶。”［14］这里的“学习情境”就是真实的任务情境，它是学生语言经验获得强化的环境。

1.相同的情境横向延展

这是学生对已经建构的语言经验进行“ 试水”。语言经验从课文中的文学情境中来，不妨让学生的语言经验在熟悉的文学情境中进行横向延展，这样既能加深学生对课文的理解，同时又展现出新晋语言经验的“语力”。比如，在六年级下册《真理诞生于一百个问号之后》学到“用事例说明观点”的经验，即“偶遇现象—连串发问—实验探索—发现发明”。课文中列举的都是国外的事例，那么“真理诞生于一百个问号之后”的观点在中国是否也正确呢？教师可以创设这样的情境：当一当教材小编者，搜集资料，为课文写一个中国科学家的事例，并想一想应该插在哪个自然段之后。写作学习情境基于课文的文学情境，不仅引导学生实践“用事例说明观点”的经验，更增强了学生的文化自信。从教材出发，从典型而优质的语言材料中积累语言经验，并进行相同情境的横向语言实践，这是学生语言经验运用的常态化方式。这与传统的读写结合教学经验有相同之处，即语言运用不脱离文本语境，但也有所区别，那就是学习者以解决问题的姿态进行语言运用，并以具体的角色积极参与到语言实践活动中。

2.相似的情境纵向迁移

学生从教材文本的优质语言材料中建构语言经验，需要将它放置到与文学情境相似的生活情境中不断进行锤炼。例如，在《那个星期天》中，“这段时光不好挨。我踏着一块块方砖跳，跳房子，等母亲回来。我看着天看着云彩走，等母亲回来，焦急又兴奋。我蹲在院子的地上，用树枝拨弄着一个蚁穴，爬着去找更多的蚁穴。院子里就我一个孩子，没人跟我玩。我坐在草丛里翻看一本画报，那是一本看了多少回的电影画报”。从这段语言材料中建构的“用持续变化的活动表现心情”的语言经验，可以迁移到具体的生活情境中来：（1）星期天你一个人在家，请“用持续变化的活动”将你的“无聊”表现出来；（2）去火车站接爸爸，可是他一直没有出现在出站口，请用“持续变化的活动”将你的“焦躁”叙写下来；（3）你的作文发表了，你拿着刊物等待妈妈下班，请用“持续变化的活动”将“激动和兴奋”展现出来。如此种种的语言经验的运用，将教材中的文学情境向学生熟悉的生活情境纵向迁移。此类的语言经验迁移，完全跳出了教材的文学情境，走向更为开阔的生活情境：一方面，验证了经验的实用性与普适性；另一方面，引导学生将此语言经验与自身语言表达需要紧密结合，为经验的运用提供了更大的空间。

3.相关的情境同构融合

延展和迁移都是学生运用语言经验的基础阶段，其本质都是查验语言经验的价值与效能，并促进学生语言表达技能的提升。在这个阶段，创设的学习情境还是低阶的，与“真实而富有意义的情境”［15］还有一定的差别。“ 所谓语文‘ 真实而富有意义的情境’，即引发学习者‘思维’和‘言语’（语言运用素养）变化、从而获得意义建构的契机或条件”［16］，这才是高阶的学习情境。在此水平上的学习情境，只是与学生已有的语言经验曾经所在的情境相关，是无法调取即用的，需要其他多个相关经验进行同构与融合，才能完成学习任务，实现“意义建构”。例如，李大爷即将搬往外地的儿子家养老，无法再喂养小猫“汤圆”了，他想找一位爱猫人士收养“ 汤圆”，请你代他写一则收养公告。这样的学习情境，有目的，有角色，有读者，有语体要求，真实而富有意义。要写好收养公告，需要多方面的语言经验同构：对小猫外形的描述经验，对小猫日常喂养具体介绍的说明经验，如何打动读者收养的交际经验。这三重经验不是简单叠加，而是彼此交融，构成了一个不可分割的新的经验系统。在这个阶段，语言经验运用呈现出以下特点：一是依据学习情境需要调用相应的语言经验；二是在学习情境框架下调用的语言经验需要深度融通；三是调用的语言经验在融通的过程中会生成新的经验，比如“ 写收养公告”的经验。

“语文课程作为一门实践性课程，应着力在语文实践中培养学生的语言文字运用能力。”［17］学生在语言实践中积累和建构语言经验，在语言实践中运用语言经验，并在学习情境的作用下，推动语言经验的融合和提升。一句话，只有在解决问题的做事情境中，才能够将阅读与写作任务中的语言经验从外在取向转化为建构意义的内在旨归。

四、在日常的表达训练中内化个体语言经验

“知识源自个体创造，知识与个人之间并非是对立而是共生的关系。这意味着，唯有与个人信念、经验深度融合，知识才有可能具备迁移、行动的力量，成为素养生成的知识基础。”［18］具有知识特征的语言经验只有与学生的“个人信念、经验深度融合”，才能真正成为个体的语言力量，才能基于知识的共性走向经验的个性，即“个体语言经验”的生成与发展。语言经验抵达“个人信念”，与一个人的“经验深度融合”，唯一可走的路就是在日常交往情境中加以训练，以熟生巧，最终形成个人的言语智慧。

1.匹配个性的经验调用

在阅读学习中建构、在写作学习中运用的语言经验，尽管已经固着在学生的语言经验系统中，但若在日常生活中不经常使用，不与学生的个体需要与个性特质相融，就难以转化为体现素养的“个体语言经验”。因此，我们在引导学生进行日常表达训练时，一定要着眼于学生现有的语言经验状况。例如，习作《推荐一本书》，第一步，尝试表达。教师不作任何提示和指导，让学生先进行“预说”和“预写”，以此激活学生现有的语言经验。第二步，视角筛选。与表达目标相关的经验可能很多，这就需要学生结合自己的阅读体验和兴趣。有想从人物角度着眼的，有想从情节角度入手的，有想从语言描写角度展开的，等等，教师要基于不同的视角，引导学生筛选出与任务情境相匹配的语言经验。第三步，情境适配。本次训练旨在“推荐”，旨在打动读者。如果从书中人物角度出发，该如何打动读者？如果从书中情节推荐，又该如何打动读者？关于推荐的经验，还需要进行再调用、再匹配。这样的日常训练，有一个从扶到放的过程，反复调用学生的语言经验，反复引导学生甄选调用的语言经验，反复引导学生发现与情境任务相匹配的语言经验，直至学生的言语结构内部逐步形成自动调用语言经验的机制。

2.针对任务的经验重组

在日常的表达训练中，应对一个任务话题，常常会牵动学生当下整个语言经验系统。因为“拿来就用、拿来好用、拿来管用”的语言经验太少了。可以这么说，专门为一个任务话题积累的语言经验不是很多，更多的情况是针对任务话题去“量身定做”，即学生围绕任务话题调动相关的语言经验去重新组合，制造出复合型的“语言经验组块”，从而实现表达目标。例如，介绍一个有特点的人，需要选材经验——如何发现有特点的人；需要组织材料经验——怎样的素材才能让人物特点鲜明；需要叙事经验—— 通过典型事例表现人物特点；需要描写经验—— 如何用细节表现人物的特点；需要环境经验——如何烘托人物特点。围绕“人物特点”，需要借助语言材料将这些经验在语篇中进行重组，生成新的“语言经验组块”。在此过程中，因学生自身语言材料积累的差异和语言经验结构的不同，其重组的“经验组块”也会洋溢着个性色彩。

3.突破困境的经验创生

在任务语境中，面对表达话题，有时可以直接调用现有语言经验，有时可以重组语言经验，有时却发现自身的语言经验系统还存在经验缺口，这就需要创生新的经验来弥补自身经验系统的缺陷，这是学生优化自身语言经验结构的契机，也是学生个体语言经验发展的良机。创生语言经验的环节大概有三步：首先，确定需要突破的困境点，是否有相似经验可以借鉴，是否有相关经验可以启发；其次，引导学生从教材或名家名作中去搜索与任务话题一致的语言材料，引导学生从中提炼出经验支架，获得突破难点的抓手；最后，将经验支架用于任务话题中，在表达实践中将新的语言经验纳入自身经验系统中，与已有的相关语言经验形成结构性关联。创生新的语言经验带来的是学生语言经验系统的扩展和优化，使其有更为强大的应急与应对能力，也使得学生的个体语言经验更新换代。

从语言经验到个体语言经验，是一个人的经验系统从无到有，从形成到发展，从发展到相对成熟的过程。这个过程是语言经验与学生个体、与情境交互后的行为结果，也是外在的语言知识走向内在语言素养的过程。

参考文献

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