例文慢教：从“读得透”到“用得熟”

摘 要：为了进一步培养学生读写的关键能力，统编小学语文教材专设阅读策略单元和习作单元，其中所编排的课文便是用以示范读写知识的例文。知识的学习一般需经历发现与形成、迁移与运用、整理与结构化三个阶段，因此例文教学宜慢不宜快，可采用“由个而类”“由仿而变”“读写互逆”“由人及己”等策略，让学生经历知识探索、转化、重构的完整历程。例文慢教，学生才能读得透，用得熟。

关键词：例文慢教；语文要素；读写策略；类化教学

夏丏尊先生提出，语文课程的内容应该是一个个的词句以及整篇的文字所体现的词法、句法、章法等“共同的法则”和“共通的样式”，而选文则主要是说明“共同的法则”和“共通的样式”的“例子”。例文就是用以例证关于读写的原理性知识、实用性方法与指导性策略的文章或文章片段。

为了进一步强化学生读写的关键能力，统编小学语文教材专设了阅读策略单元和习作单元，对重点的读写策略进行专题呈现。与普通单元不同的是，这些单元所编排的课文具有较强的针对性，与读写策略一一对应，可视为一种例文。正如王荣生所说，阅读策略单元和习作单元的课文，“将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特定的点来作为例子”，专门用以例证读写知识、方法和策略。习作单元中增设的习作例文，体现了学生努力学习后所能达到的写作水平，不属于本文所讨论的“例文”范畴。

例文的教学，重在例文中蕴含的语文要素，关于读写的原理性知识、实用性方法与指导性策略。学生需要时间慢慢理解消化与迁移运用，既要读得透，更要用得熟，如此，才能真正将知识、方法、策略化为自身的读写能力与语文素养。

一、例文的教学内容

例文直接或间接呈现了该单元所要学习的读写策略。要使学生准确把握这些读写策略，并能在阅读和表达中自觉实践，需要在教学中关注三个重要内容：概念理解、方法归纳、图式建构。

（一）概念理解

在文本语境中理解语文概念，可以凭借例文中的经典范例来理解概念的内涵，进而把文本读透彻。例文中涉及的概念大致可分为三类。一是新概念，教师要引导学生在语文经验与课文范例的交互中理解。例如，《牛和鹅》一文中，出现了“批注”这一新概念。教学这类新概念，教师要找到这一概念与学生以往学习经验之间的关联。二是“近概念”，要在具体的课文范例比较中区分异同，加深理解。例如，阅读《总也倒不了的老屋》一文时，可补充《走月亮》《火星——地球的孪生兄弟》等不同文体的文章，从而加深学生对“想象、预测、推测”三个相近概念的理解。三是大概念，要在把握读写要素的基础上，结合例文抽取出更具统整性的核心概念，形成完整认识。例如，四年级上册习作单元要求“把事情写清楚”，通过《麻雀》《爬天都峰》等例文的阅读，学生习得一个个“写清楚”的具体技法，这时还应在具体技法的基础上进行抽象、建构，形成对“写清楚”这一大概念完整、系统、结构化的认知。

（二）实践转化

读写策略只有在实践的过程中才能转化为学生的能力，否则就只是纸上谈兵。实践转化需要做到三步。一是引导学生归纳策略，例文所示范的是具体语境中的读写案例，需要进行整理归纳，提取可以迁移的方法。二要引导学生将方法进行迁移，在相似情境中用一用，在变化的情境中改一改，在复杂情境中试一试。在迁移的过程中，学生才能将例文的经验转化为自己的经验，才能真正理解和内化读写策略。三要引导学生在生活中运用，即让学生运用习得的读写方法解决生活中的问题。知识运用于生活才有活力，学生能用习得的知识改变生活，才能真正化知为能。例如，学习“提问”这一阅读策略，既要通过例文的学习理解“什么是提问”“如何提问”“在哪些地方提问”，还要在阅读例文时尝试提问，更要在日常的生活阅读中主动提问。只有这样，才能将“提问”这一概念性的阅读策略，内化为主动提问的能力，培养质疑精神。

（三）图式建构

所谓“图式”，就是解决问题的认知结构或心智模式，就本文来说，是对读写策略的认知内化。要想将习得的读写策略真正内化为自己的认知模式，首先要熟练，即在有效练习中深刻理解概念、熟练运用策略。例如，默读、选读、跳读等是提高阅读速度的有效策略，但这些策略需要在日常的阅读中反复训练，才能熟练掌握。其次要结构化，在熟练化的过程中，不断强化的是解决问题的思维结构。例如，要写游记，先回忆游览地点，再列出每处景物的特点；阅读散文要关注作者眼中独特的景和物，要由文及人，读到文章背后的作者。结构化，能让学生在面对某一问题时能够有效提取已有的知识与经验，做到快速应对。最后要学会反思，即能够时时关注自己在解决问题时的得失，思考改进的策略。例如，五年级上册习作单元要求“把一种事物介绍清楚”。在介绍的过程中，教师应引导学生换位思考，假设自己是读者，反观自己的文章，发现自己在表达上的不足，从而不断完善图式。

二、例文的“慢教”策略

现代知识论告诉我们，知识学习一般要经历三个阶段：一是知识的发现与形成阶段，需要经历探索的过程，宜慢不宜快；二是知识的迁移与运用阶段，需要经历由知而能的转化过程，先慢后快；三是知识的整理与结构化阶段，这是一个由点状到网状的整合过程，以此完善已有的认知结构。例文的教学，重在对读写知识与原理的理解与运用，在学习的关键节点需要时间来逐步转化。所以，教师应该循序渐进地慢慢教、学生应该慢慢学，教得过快则学得不透，运用也难以熟练。例文的“慢教”，具体可运用以下策略：

（一）由个而类

从具体的事例到概念性的知识，是一个逐步抽象的过程。读写策略是从一篇篇具体的例文中习得的，学的是单篇文章，习得的是同类文章共通的读写策略。从多篇例文中，抽象出类化的读写策略，需要分三步慢慢教：

第一步要读透个例。教师要让学生准确理解例文中的读写原理性知识，熟练掌握读写迁移的实用性方法。例如，教学《夜间飞行的秘密》一文，既要组织学生从随文的批注和课后习题中提炼提问的不同角度，还要引导学生思考为什么要在这些地方发问。当然，教师还可联系前后学段中关于提问策略的要点，揭示本单元“学习提问”的价值。

第二步要归类梳理。单篇例文中包含不同的读写策略，教学时需要对文本进行重组，将运用同一策略的语段组合起来，在集中教学中凸显读写策略。单元内各例文间同样需要归类梳理。例如，五年级下册第五单元中，《刷子李》综合运用描写方法，意在训练谋篇；《人物描写一组》呈现片段，聚焦一种描写方法，意在训练技法。教学时，便可在归类比较中，帮助学生实现从“写段”到“写文”的发展目标。

第三步要类化提升，也就是要将习得的读写策略在类化的情境中进行迁移运用，提升自身的语文素养。一是同一文体的类化读写，如将描写人物的策略运用到描写自己的同学、家人的实践中，这是技法的迁移；二是不同情境的类化读写，如描写人物要“选择典型”，这一策略也可以用于介绍事物、发表观点。当经历了多类情境，学生就能灵活变通地运用例文中的读写策略。

（二）由仿而变

读写策略的实践转化，并非一蹴而就的速成，需要经历三个阶段：模仿、熟练与变式。

第一阶段是模仿。模仿是起步。学习往往从模仿开始。模仿，“仿”的不是例文内容，而是例文中的读写策略。模仿这类读写策略不是记忆概念化的术语，而是针对具体的句式、段落的结构等进行实际运用。例如，教学批注策略，可以先让学生仿照例文旁批的内容、表达形式，尝试批注例文中的其他段落；学习“把事情写清楚”，可以先让学生仿照《麻雀》第4自然段，用一串动作描写把一个情节写清楚。

第二阶段是熟练。熟练是关键。把“别人的”变成“自己的”，才有可能用得出。教学阅读策略单元和习作单元，应在每篇课文教学后设置练习，甚至每节课都要设计练习。比如，习得批注的策略之后，可以让学生运用批注自学下面的段落，也可以在预习下一课的时候，边预习边批注，还可以在下个单元、下个学期的学习中反复运用，如此才能形成习惯，成为学生阅读的基本素养。习作单元更是如此，应以讲为辅，以练为主，让学生熟练掌握读写策略。

第三阶段是变式。变式很重要，可以实现化知为能。在学生熟练掌握读写策略之后，教师需要创设更为复杂、综合，更具挑战性的情境任务，实现从运用一种方法到运用多种方法、从套用方法到变通使用方法的转变。例如，五年级上册第五单元要求“用恰当的说明方法把某一种事物介绍清楚”，可以设计从介绍文具到介绍城市地标性建筑的阶梯训练，从向大众介绍到向特定人群介绍的阶梯训练。介绍城市地标性建筑和向特定人群介绍的情境任务更加综合，需要灵活运用多种说明方法解决问题，在“变化的情境”中，学生的创造性才能被激发，表达才会富有个性。

（三）读写互逆

阅读与写作是一个输入与输出的互逆过程，教学中要指导学生从读中学会写，从写中学会读。这个过程就是读写策略的融合过程，也是语文素养的形成过程。

一是先读后写。习作单元集中示范某一表达策略，这一策略在单元导语、课后习题、《交流平台》栏目中已明确提出，学生一见便知。但是知道概念并不等于理解概念，对表达策略的理解还需要在具体的文本阅读中进行。例如，六年级上册习作单元要求“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”，什么是不同的方面，如何选取不同的事例，如何用这些事例表达中心意思，这一系列的问题需要在阅读《夏天里的成长》《盼》等例文的过程中去解决。引导学生读透具体的例文，才能使他们经历真正的学习过程，理解例文所示范的表达策略，也才能将其运用到写的过程中。

二是以写促读。阅读过程中，收获和体悟是随着文本叙述顺序逐步地、零碎地进入脑海之中的，所以学生常会有一种似懂非懂，似明又道不明的困扰。写，是用笔思考，是将零碎的体悟重新梳理、归纳、提升的过程。仿写、补写、续写等不同的形式，其核心都是迁移文本中结构化的内容，强化的是学生对这类文本共通的表达方式的认知和阅读同类文本的能力。例如，教学《琥珀》一文，可以让学生在“开一场发布会，发布推测的原因”这类活动中，反复读课文，联系各个段落，构建完整证据链，从而促进他们对文章的深入阅读，培养阅读科普文的眼光与能力。

三是读写交互。习作中的难点可以通过补充阅读材料突破；阅读过程中的重点，可以通过写一写来强化。例如，教学《胡萝卜先生的长胡子》第5—8自然段，可以先引导学生总结故事的基本结构：某人用胡萝卜先生的胡子，解决某个具体问题。而后就可以让学生依据此结构推测故事，进行仿写。仿写时，学生需要再次阅读具体的语段，了解例文的语言特点。在这个过程中，读和写是形影相随、交互进行的。

（四）由人及己

课文中的读写策略是外在的，教学的意义是将外在的策略转化为学生内在的能力。因此，教学中应将这些例文与学生的经验结合起来，两相对照，让学生学得更加主动，更有获得感与意义感。

一要激活经验。很多读写策略对学生而言是“新”的，但学生并不是零基础学习。教学例文，需要积极调动学生的已有经验，使学生联系已知理解并掌握新的读写策略。例如，三年级学生对“预测”这个策略可能不熟悉，但在一、二年级的学习中，学生已经积累了大量“猜猜看”的经验。教学时，如果从“猜猜看”入手，学生更容易理解“预测”是什么。

二要发现差异。选入教材的文章，体现了作者独特的视角和表达。学生学习例文，不是要达到作者的水平，而是要在比较中发现自己与作者的差异。比如，很多学生都有过看日出、写日出的经历，在教学《海上日出》时，可以让学生先写自己看过的日出，然后把自己的文章与巴金先生的文章进行对比，从而发现自己在观察角度、表达方法等方面的不足。发现差异，其实是找到努力的方向；看明白了差异，学生才能通过学习例文实现自己的成长。

三要实践尝试，在实践中促进学生改善自己的读写习惯。例如，让学生先自己写日出，再读读《海上日出》，根据这篇例文中的读写策略修改自己的文章。教学时，再次引导学生像巴金先生一样，把自己看日出时的心情写出来；像巴金先生一样，从光、色、形等不同方面把自己看到的日出写出来。修改自己的作文，也是对例文中读写策略的再一次理解与实践的过程。学生在这样的长期实践过程中，可改善自己的读写习惯，借用他人的读写范例，培养自身的素养。

在“由人及己”的过程中，“发现差异”需慢教，重点落在“发现”上，要让学生经历阅读、比较、交流、整理等完整的学习过程；“实践尝试”需慢教，重点落在“实践”上，要让学生经历照着写、改着写、根据情境写、为生活而写的多重尝试。

当然，例文慢教，并非处处皆慢，而是在那些“四两拨千斤”的关键节点驻足，让学生得其法，用其法，做到“读得透”，实现“用得熟”。

参考文献：

[1]王荣生. 语文科课程论基础[M]. 北京：教育科学出版社，2014.

（范建健，江苏省苏州市吴江区盛泽实验小学，邮编：215200）