深度教学理念下的长课文教学

摘 要：长课文的特点是篇幅长，文体、主题、内容随年级升高渐趋多样化；情节也相对复杂，文学性较强，阅读起来耗时长，理解难度大。结合深度教学理念，长课文教学应当在教学目标定位上去粗取精，追求正确性与针对性；在教学策略运用上化繁为简，追求科学性与有效性；在文本解读活动上由虚入实，追求真实性与和谐性。

关键词：深度教学；长课文；阅读教学；教学策略

“长课文”是指文字多、篇幅长、容量大的文本。学段不同，“长”的表现也不相同。针对统编小学语文教材，以学段为基本研究单位，对各学段课文字数按照“长文”“介于长短之间”“短文”各占三分之一进行分类后可知，第一学段60篇课文中超过325字的有20篇；第二学段75篇课文中超过582字的有25篇；第三学段67篇课文中超过1154字的有22篇。这些长课文主要分布于普通单元及阅读策略单元。高修军、朱旭光在《统编小学语文教材“长课文”教学策略研究》一文中指出，长课文具有三大特点：一是篇幅长，阅读时间长，理解难度大；二是文体、主题、内容随年级升高渐趋多样化；三是情节相对复杂，文学性较强。那么，如何摆脱长课文“长”的“羁绊”，提高教学效率，教出效益，学出成效呢？

郭元祥教授指出，深度教学不是指无限增加知识难度和知识量，而是克服对知识的表层学习、表面学习和表演学习，以及对知识的简单占有和机械训练的局限性，基于知识的内在结构，通过对知识完整深刻的处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解及掌握，并导向学科素养的教学。从语文的角度来说，深度教学追求学生对文本的深层理解和核心素养的发展。笔者认为，可从教学目标定位、教学策略运用、文本解读活动这三个方面着力，运用深度教学的理念，进行长课文教学。

一、教学目标定位：去粗取精，追求正确性与针对性

郭元祥教授指出：“任何知识教育或教学，如果不从知识的内在构成上加以分析，其教学过程乃至教学价值的实现都只能停留在表层上。”这句话的主要含义有两点：一是要求教师关注“知识的内在构成”，二是“实现知识教学价值的丰富性”。这两点也是教学目标的核心组成部分。长课文篇幅长、内容多，若缺乏对知识的内在构成的审视，教学就容易陷入目标过多的困境。因此，教师在设计教学目标时，需要做好取舍，去粗取精，追求教学目标定位的正确性与针对性。长课文教学有了明朗、正确的目标，教学行为就不会偏失，师生就会在目标的牵引下，直奔教学重点、难点，开展有效的阅读感知与探究交流活动。

（一）教学目标的正确性

教学目标决定着教学行为的初衷和归宿，即课堂教学要从哪里起步，最终又要到哪里落脚。所谓“正确性”，指设定的教学目标符合语文教学的一般规律，符合本学段、本年级语文学习的目标要求，符合本单元语文要素指引的方向。因此，与上述内容无关的，即可在目标定位中弱化，甚至舍弃。比如，六年级上册《开国大典》一文的教学目标，可以进行如下定位：一是阅读要有一定的速度；二是想象场面描写，体会中华人民共和国成立时人们自豪、激动的心情；三是体会场面描写中传达出的热烈、庄严的气氛及场面描写的方法。这三个目标的设定符合课程标准对第三学段提出的“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字”“初步领悟文章的基本表达方法”“能简单描述印象最深的场景”等要求，符合本单元语文要素提出的“了解文章是怎样点面结合写场面的”这一教学目标。而典礼中的人物、典礼流程，描写场面时所用到的比喻、排比等修辞，这些知识的获取则不宜设为教学目标。

（二）教学目标的针对性

相对篇幅较短的课文而言，长课文蕴含的信息量较大，可供学习的思想内容或表达方法很多。在设计教学目标时，不能不顾学情、面面俱到，也不能旁逸斜出、节外生枝。教师要在保证教学目标正确性的基础上，追求针对性，排除芜杂内容的干扰，把握好教学的深浅程度；同时，还要做到目标集中、专一，将视角与思维聚焦于教学重点和关键问题，谨防“散视”现象发生。一言以蔽之，教师要锁定本课的教学重难点，努力聚焦目标，做到有的放矢，从而体现目标的“针对性”。关于追求教学目标定位的针对性，特级教师高修军指出，应围绕核心教学内容，不过度蔓延和纠缠，实现长课文教学的集中性，做到“一课一练”“一课一得”。

追求教学目标的针对性，要求教师结合所教课文在内容与形式上的特点，围绕本单元的人文主题、语文要素及课后习题，到文本中挖掘与之相关的教学内容，再结合学生的认知水平和能力增长点来设计教学目标。例如，五年级上册第六单元所编选的《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》三篇课文篇幅较长。那么，应该如何定位这三课的教学目标呢？本单元人文主题是“父母之爱”，语文要素是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的情感；用恰当的语言表达自己的看法和感受”，课后习题也指向品读场景和细节描写，体会其中的情感。因此，这三课的教学目标就应定位为：一是体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情；二是用恰当的语言表达自己的看法和感受。其中《慈母情深》一课重在交流场景、品读细节，感受母爱；《父爱之舟》一课重在抓住“逛庙会”等场景，体会父爱；而《“精彩极了”和“糟糕透了”》则应在自主品读中体会父母不同的爱。有了这样针对性强的目标，教学时就可避免“六神无主”，就能把握核心内容，精准施教。

二、教学策略运用：化繁为简，追求科学性与实效性

郭元祥教授指出，深度教学强调为发展而教，不再仅仅把知识作为教学的对象，而是把学生作为教学和促进的对象，教学过程切实从以知识为中心转向以学生发展为中心。深度教学注重学生的深度学习，但长课文的学习难度较大，学生容易产生畏难情绪而投入不足，容易因为教师过多的教而没有时间对文本进行有效理解。在教学策略的运用上，教师需要化繁为简，追求科学性与实效性，以给予学生更多的自主权，助力学生对文本的深度理解。

（一）教学策略运用的科学性

所谓“科学性”，就是要选择符合语文学习规律的正确方式、方法、手段，来促进人文知识的积累、语文学习习惯的养成和语文能力的提升，增进学生对语文学科的情感，培养学生的人文情怀。具体来说，教师应根据长课文的特点、本课的教学目标来选择和运用教学策略，减少无意义的教学环节。譬如，教学《小英雄雨来（节选）》，若教师选择常规的“读讲说练”策略，教学时间必然拉长，在这种牵引性的教学下，学生也难以有高投入。实际上，教师应力求化繁为简，把长文教“短”。可设计几个核心问题及与问题相对应的任务来引领学生的阅读，并提示学生采用“速读、跳读、默读”等方法，让学生的阅读始终伴随着对问题的思考和任务的推进，促进学生对雨来英雄形象的理解。这样的策略，才符合长课文本身的特点和长课文教学的规律，才有助于学生的发展。

（二）教学策略运用的有效性

所谓“有效性”，是从学生“学”的角度来说。如前所述，长课文难读、难学，学生容易读不通、读不懂、读不深入。若教学策略不能很好地帮助学生深入阅读文本，那教学策略的运用便不具备实效。教师在指导学生解读、欣赏一篇长课文时，不能烦琐地教，也不宜设计过多的问题、任务、活动，而要教在关键处，瞄准要害，直击靶心，扎扎实实地引导学生沉潜于语言文字之中，去思考、感悟、概括、归纳、交流、碰撞、评判、接纳，从而有力地促进学生能力的发展，有效地达成本课最为重要的学习目标。仍以《小英雄雨来（节选）》的教学为例，教师应聚焦“把握主要内容”“按一定顺序讲清事情经过”两个关键点，引导学生分析课后习题中的两个范例，学会“列小标题”这一概括主要内容的方法，而后让学生依据小标题画出课文的故事线，并简短地复述课文内容。通过“范例”“故事线”等支架的介入，帮助学生把课文读深、读透，实现学生的深度学习。这样的教学策略运用，教师教得“简”，学生学得“多”，其有效性不言而喻。

三、文本解读活动：由虚入实，追求真实性与和谐性

华中师范大学教育学院伍远岳副教授在《论深度教学：内涵、特征与标准》一文中指出：“深度教学是基于学生对知识、他人和自我关系理解的基础上，教师引导学生建构知识意义、丰富他我世界和自我世界，实现学生自我理解和精神成长的活动。”这一论述强调：“理解性”是深度教学的本质特征。换言之，深度教学强调学生的主动理解、自我理解，而非教师的灌输。长课文教学中，有时为了追求“效率”，很容易出现教师代替学生理解文本的情况。这样的文本解读活动，其实是悬浮的、虚假的，学生并未真正参与解读的过程。笔者认为，长课文教学中的文本解读活动，更应追求学生实实在在的阅读与理解，追求真实性与和谐性，如此才能强化学生对课文内容的阅读体验，激发学生的语文学习情感。

（一）文本解读活动的真实性

受限于课堂教学时间，一些教师教学长课文时往往会忽略学生对文本的阅读与个性化解读，而过于注重知识的传授。但文本解读活动不应是走过场、形式化的。解读，是对文本的阅读、感知、感悟与表达，是教师、学生与文本自主对话的过程，也是师生之间或生生之间的对话过程。长课文教学，要追求文本解读活动的“真实性”，就是要让阅读活动在课堂上真实发生，让解读活动在课堂上真实发生。教师要引领学生一步一步地走近文本、触摸文本、深入文本，使文本解读由片面走向全面，由肤浅走向深刻。

课堂上的文本解读活动，不是教师将自己对文本的理解向学生“和盘托出”，而是师生共同参与对话的过程，是教师与学生将各自的感悟进行交流、碰撞，从而提升思想认识的过程。这一过程应摆脱标准答案的桎梏，关注学生个性化的体验，鼓励学生进行创造性的思考。这样的文本解读活动才是真实的、原生态的。倘若教师依赖教师教学用书照本宣科，学生照着教辅用书人云亦云，那么，这样的解读就缺失了真实的感受与理解，缺失了教学主体的声音，属于虚假而无效的解读。《义务教育语文课程标准（2022年版）》要求“在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断”，教师要鼓励学生以独特视角来与课文及作者展开有意义的跨时空对话，在对话中构建对文本的理解；教师要格外珍视学生独特的阅读体验，引导学生在课堂上发出属于自己的声音，表达自己个性化的见解。这样，才能帮助学生自主建构意义，驱动学生驰骋想象，热衷创造，促进学生语文素养及学习能力的发展。教师要以核心问题来引领学生与文本对话，并让学生在阅读时及时批注，为交流分享做好准备。例如，六年级下册《鲁滨逊漂流记（节选）》课后有这样一道习题：“读节选的片段，说一说：鲁滨逊克服了哪些困难？他的心态发生了什么变化？你觉得鲁滨逊是一个什么样的人？”这就是一个能够起到统领作用的核心问题。围绕这个核心问题，学生可以走进文本，捕捉信息，获得富有个性的理解。

（二）文本解读活动的和谐性

“和谐”一词的内涵很丰富，安全的学习氛围、融洽的师生关系、平等的对话交流、愉悦的阅读体验、温情的教学评价、心悦诚服的接纳等，都意味着教学的和谐。对于师生来说，和谐的课堂氛围则是学生情感高度投入，教师教学活动有效的前提。文本解读活动的“和谐性”，就是指文本解读活动中师生的同频共振、情感共鸣，这是文本解读活动由虚入实的保证。在长课文教学中，对待学生的解读，教师应少一些强制性的统一，多一些理解性的包容；对待学生的阅读活动，应少一些规范化的要求，多一些“闲适性”的宽容；对待学生的阅读结果，应少一些指责与批评，多一些引导与鼓励。

面对一篇从没教过的长课文，教师不妨先读一读、试一试，看看自己在不使用任何参考书的情况下，是如何感知与理解这篇文章的思想内容及写作特点的，是如何理清文章条理和重点内容的；在不参考课后习题的情况下，是否能设计出具有探究价值且能够促进学生阅读能力发展的问题……有了这样的体验，教师才会理解学生阅读一篇长课文需要花费的精力，才会在文本解读活动中，理解学生的一些“不良反应”，从而从学生的角度去调整教学活动，实现与学生的同频共振。比如，六年级下册第二单元的主题是“跟随外国文学名著的脚步，去发现更广阔的世界”。编选的课文中，《鲁滨逊漂流记（节选）》是精读课文，《骑鹅旅行记（节选）》和《汤姆·索亚历险记（节选）》是略读课文。为了获取真切的阅读体验，教师在设计教案前，就可以在不看任何资料的情况下，立足于自己的解读能力，去认真研读文本，从自己的视角去审视教材，尝试着设计问题与教学活动。而后教师可以统计自己读完一遍的时间、梳理自己初读时获取的信息等，再对照学情预估学生的阅读情况。这样，在课堂上的文本解读活动中，教师就能够从学生角度引领学生走近课文，给予学生更多的理解与关照，比如阅读时间的设置、核心问题的选择等可以更适合学生；也就可以理解学生在阅读长课文时遇到的困难，避免对学生提出过高的要求。

课堂上，由于有了教师贴心温暖的关照与科学有效的指点，学生在长课文的文本解读活动中，才不会望而生畏，才能够带着兴趣、勇气与激情去探索和交流，才能够实现师生心理上的“湖光秋月两相和”——这正是阅读课堂应该努力追求的一个理想境界。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]高修军，朱旭光.统编小学语文教材“长课文”教学策略研究[J].教育研究与评论（小学教育教学），2019（8）.

[3]郭元祥.深度教学研究（第一辑）[M].福州：福建教育出版社，2019.

[4]伍远岳.论深度教学：内涵、特征与标准[J].教育研究与实验，2017（4）.

（王强善，江苏省邳州市四户镇中心小学，邮编：221300）