难文易教:由“已知”关联“未知”

摘 要：统编小学语文教材中的难文是指高于学生“最近发展区”的课文。教学时要找准“最近发展区”，切准学生已知、未知的思维联结点。教师可通过“熟读自习”“归类积累”“多重链接”“问题统领”“构思还原”等策略，化难为易，帮助学生借助已有经验理解难文。

关键词：难文易教；思维方法；“最近发展区”；关联

维果茨基提出，学生的学习有两种水平：一种是已有的实际水平，一种是可能的发展水平，两者之间的差异就是学生的“最近发展区”。所谓“难文”，是指课文的理解难度高于学生的“最近发展区”，学生凭借已有的生活经验和语文知识，难以“跳一跳摘到果子”。所谓“易教”，是指根据学生的“最近发展区”，切准学生从已知到未知的思维联结点，采取最适合学生的学习方法和教学策略，为学生铺设突破难点的思维阶梯，使其达到或接近可能的发展水平。

一、难文的学习挑战

统编教材中的难文一般有三种类型：一类是古文，难在文言，需要反复朗读才能读得通、读得顺、读得懂，挑战学生的语言功夫；一类是含义深刻的散文，比如《丁香结》，需要从作者的生活际遇出发才能触摸其中的思想情感，挑战学生的体悟能力；一类是论说文，比如《为人民服务》，难在思想观点的逻辑论证过程，挑战学生的思维水平。统编教材中最难的课文莫过于鲁迅先生的《好的故事》。这篇散文艰涩难解，在语言知识、背景知识及用意理解方面一定程度上超出了学生的“最近发展区”，对学生来说具有三大学习挑战：

其一，文白相间。鲁迅先生是“白话文运动”的倡导推动者，他的作品具有文白相间的语言风格。同时，其作品中的生僻词较多，掺杂方言，有些词语的意义、用法与今天大为不同。这些有年代感的词，难读、难懂，超出了学生的“最近发展区”，如果教师仅简单告知意思，学生的理解只能浮于表面。

其二，背景复杂。《野草》中大多作品完成于1924—1926年，此时正值鲁迅人生的动荡与变革期：女师大风潮、“三一八”惨案以及同反动军阀的持续斗争等，多种情愫杂糅在一起，苦闷与迷茫时常围绕着他，希望与绝望、光明与黑暗的矛盾时刻拉扯着他。《好的故事》写于1925年，当时年关将近，作者变得更为敏感与惆怅，现实的苦闷也只能抒发在笔尖。由于对时代背景理解不深，学生很难想象作者当时的心迹。

其三，用意隐晦。《好的故事》并不是一个故事，而是作者的一个梦。可是“美丽、优雅、有趣”的梦境转瞬即逝，只剩下黑暗现实与美好梦境的强烈对比。但作者依旧说这是一个“好的故事”，他将对未来的希望寄托在这个美好的梦境中。文章用了大量的象征手法，特别是“昏沉的夜”与“梦”这对贯穿始终的意象，如果不借助有关资料，学生很难理解。

二、难文的“易教”策略

难文之所以难教，是因为这类课文自身的复杂性和深刻性，是因为难文的理解难度高于学生的“最近发展区”。特级教师薛法根主张结合学生的现有水平、认知能力，将零散的教学内容整合、设计成有序的实践板块，引导学生通过联结性学习和自主性建构，以“已知”关联“未知”，使学生的知识、思维从实际水平接近可能的发展水平，以期达到“便教—利学”的双赢局面。据此，笔者归纳了以下五个教学策略：

（一）熟读自习

教学难文应做到不读熟不开讲。熟读是学生理解文本内容，开展其他语文学习活动的基础；熟读也是学生与课文的一种交流。正所谓“书读百遍，其义自见”，在熟读中，学生会调动已有的知识和经验，去触摸未知的文本，在这个过程中，语感和情感会悄然浸润学生的内心。教学《好的故事》，需要让学生读准、读通、读熟课文。教师可以让学生“大声读”，在放声朗读的过程中，捕捉每个字词的意义，增强与文本的亲近感；可以让学生“反复读”，选择难读懂的语句或者片段反复推敲，以标停顿与重音的方式，把握语句或段落的意义；可以引导学生“批注读”，边读边思，及时记录自己的疑问、理解与评析等，逐步从浅层阅读走向深层阅读。熟读的过程，也是学生把握文本意义、主动以“已知”关联“未知”的过程。朱熹说，“大抵观书，先须熟读”，要达到 “使其言皆若出于吾之口”的境界。熟读自习后，难文的难度便能有所降低，学生“已知”与文本中“未知”的距离便有所拉近，在理解时必然水到渠成。

（二）归类积累

在教学中，将散落的知识点，尤其是已知的和将要学习的知识点整合归类，形成“相似块”，可以加大学生的记忆容量，提高学生的记忆效率，便于学生在“已知”与“未知”之间建立关联，也可以改变学生学习的思维模式，让学生从被动接受知识走向自主建构知识体系。在词句教学中，以词串、句群的方式集中教学，方便学生通过自主辨析、归类识记，扩大这一类词的“相似块”，改变积累语言的方式。今后遇到陌生的词，学生会自觉地将其放入已有的“相似块”中。教学《好的故事》时，可将词语分成三类：一是时代用语，如“膝髁、蒙胧”等，这类词是鲁迅那个年代特有的词，可通过类比熟悉的现代词语比较识记；二是文言用词，如“一天云锦、万颗奔星”等，可通过扩展法等方法理解其含义；三是方言用语，如“夏云头、泼辣奔迸”等，带有浓郁的地方色彩，可以通过联系上下文的方式揣摩其意义。

（三）资料链接

薛法根老师认为，联结力就是学习力。发现、把握并重构知识与经验之间的本质联系，从而获得智能意义的学习方式，就是联结性学习。学生在自我和文本之间、已知与未知之间建立的关联越完整，学习力就越强。教学难文，可适当提供资料，帮助学生了解文本背景，形成全面认识。

一是与文本的背景链接。文本背景包括作者生平、时代背景、写作背景等。作品是在特定的环境中由特定的作者完成的，背景知识的缺失会让学生看不清作品的本貌和作者的本意。适时适当补充相关的背景资料可以帮助学生丰富认知，透过文字表层，理解作者的真实写作意图。教学《好的故事》时，可适当补充1925年的社会局势、有关事件等，让学生了解本文写作背景，了解作者的内心世界。学生在理解“昏沉的夜”时就会自然地联系到当时社会的黑暗，而这个“故事”就是作者希望的象征。

二是与其他文本链接。通过阅读与作者同时代的相关作品，或对作者、作品的评论，也能够帮助学生理解课文的深刻内涵。例如，借由课后“阅读链接”中冯雪峰先生的评论“作者希望有这样美丽的生活”，学生就能对鲁迅梦的由来有更清晰的认识——正是对冲破黑暗现实的期盼，才有如此美的梦境。同时，学好“这一篇”是学好“这一类”的基础。所以，教师要引导学生充分利用已学文本，从中汲取方法和经验作为新课文学习的台阶。如果能够理解《好的故事》中鲁迅先生的象征手法，那么今后在阅读《故乡》《药》等名篇时，就更容易理解故事背后作者的“心里话”。

（四）问题统领

越难的文章，结构越复杂。人物与事件的杂糅、明暗并行的线索、时空的交错，常常让学生顾此失彼，抓不到重点。提供好的问题，以此为统领的线索，将相关观点、信息、经验、知识、关系、意义等关联起来，能帮助学生从“已知”探求“未知”，在文本的迷宫中找到正确的出口。

一是设计主问题。主问题是指在深入解读文本、准确把握学情的基础上，从学生理解文本的角度，提炼出的“牵一发而动全身”的关键性问题。教师要以此为主线组织学习活动。例如，在《好的故事》中，学生不明白“好的故事”究竟指什么。针对这一现实情况，教师可以提出“好的故事究竟是不是一个故事？”这个主问题。围绕这一主问题，学生去积极阅读并思考，去为自己的观点寻找证据，由此理解课文中的隐喻与象征。

二是设计问题链。通过一系列有内在关联的问题，有结构、有层次地将课文的意脉揭示出来，将课文中隐藏的情境通过“问题链”铺陈开来。比如，教学《好的故事》，通过主问题，学生理解了“好的故事”其实是一个梦。为了还原鲁迅做梦的全过程，教师还需要补充“何时入睡的”“梦景与实景的分界在哪里”“何时醒来的”这三个问题，了解“好的故事”的真实含义，从而串起“现实—梦境—现实”这条完整的意脉，由“已知”关联“未知”，把握《好的故事》“回环式”的文章结构。

（五）构思还原

孙绍振教授在解读文本时提出了“还原法”，即将作者的构思过程想象出来，以把握与学习作者的心智模式。教学时，引导学生依托已有经验，像作者那样去思考、表达，去理解作者的写作方式、思维方式，学生就能由此及彼，举一反三。一个昏沉的夜里做了一个短暂的美梦，这是作者笔下写的；在黑暗的年代里向往光明与美好，这是作者心里想的；通过虚幻的梦景诉说现实的向往，是作者想要告诉世人的“好的故事”，这便是象征。读懂了这一篇，再去读《野草》中的其他作品时，学生就能以这样的心智模式去理解作者的文字，也就更容易产生情感共鸣。

不同的教学策略，适用于不同的教学场景，但都旨在把握学生“最近发展区”，帮助学生在“已知”与“未知”之间建立关联，以“易教”实现学生对难文的理解与把握，让学生在真实、深入的思维和体验中获得语文能力的生长。

参考文献：

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[6]布鲁纳. 布鲁纳教育论著选[M]. 邵瑞珍，张渭城，等译. 北京：人民教育出版社，2018.

（朱祺，江苏省苏州市吴江区组块教学研究室，邮编：215200）