用课文教语文

薛法根 仲靖莲

摘 要：文选型教材要充分发挥课文作为例子的教学功能，就需要教师深入解读课文的教学价值，以此确定“这一篇”的教学内容，遵循学习逻辑设计情境化的教学活动；在此基础上，按照文体分类教学，使学生通过“这一篇”而读懂“这一类”，实现语文学习的迁移。在教学设计上，应突出情境性、连贯性、充分性。

关键词：课文；例子功能；类化教学

统编教材是文选型教材，所选课文文质兼美，不但具有原生的阅读价值，而且被赋予了独特的教学价值。但是，教师在教学中容易陷入“教课文”的误区。语文教学要教的并不是课文本身，而是潜藏在课文中的语文元素，包括语言文字、读写方法、文体思维、审美意识以及价值观念等。践行“用课文教语文”的教学理念，才能充分发挥语文教材中每篇课文的教学功能与育人价值，促进学生语文核心素养的整体提升。

一、课文的例子功能

我们如果将课程内容、教材内容与教学内容混为一谈，误将课文当成教学内容，那么在教学实践中就容易出现三种极端现象：一是教思想，将课文中的思想内容当成教学内容，课文写了什么就让学生学什么，脱离或淡化语言文字运用，滑向非语文或泛语文的深渊；二是做习题，将课文后面的习题当成教学内容，只求正确答案，不问读写过程，陷入应试的泥潭；三是讲要素，围绕单元语文要素，挖掘课文中的诸多要素，拎出来一个一个地教、分门别类地讲，脱离生活语境和语言实践，异化成教知识。王荣生教授在《语文科课程论基础》中明确指出：课程内容是“规定教什么”，教材内容是“用什么来教”，教学内容是“实际教什么”。教材内容的主体是课文，是教学内容的主要载体，而非教学内容。厘清了课文与教学内容的关系，才能准确定位课文的教学功能和“用课文教语文”的实践路径。

叶圣陶先生提出“教材无非是个例子”，他说：“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借，那凭借就是国文教本。”课文的功能就是用作教与学的例子，语文教学要从这个例子出发，教学生学语文、用语文、爱语文，最终实现“自能阅读、自主作文”的目的。从学习的角度看，课文的例子功能体现在三个方面：

其一，立足例子，“举三反一”。课文就是典范的语言作品，隐藏着语言运用的规律。学生就是凭借一篇篇课文，在阅读一个个范例中，积累语文经验，获得理解和运用语言的方法与策略，这个过程就是“举三反一”；在此基础上，学生才能将这些个体化的语文知识，迁移到其他类似课文的阅读实践中，形成语文能力，这个过程就是“举一反三”。可见，语文教学就是凭借课文这个例子，从“举三反一”到“举一反三”。

其二，用好例子，触类旁通。阅读活动背后是思维活动，思维分为形象思维与抽象思维，实用性文体的阅读以抽象思维活动为主，文学性文体的阅读以形象思维活动为主。阅读需要有“文体思维”，不同的文体采用不同的思维方式来阅读。比如，诗歌的阅读，重在意象，需要联想与想象，才能品味诗的语言，读出诗的韵味；小说的阅读，重在情节，需要预测与推理，才能从情节与细节中读出人物的性格；散文的阅读，重在情感，需要体验与还原，才能从人、事、景、物的描写中，读懂作者的心思。分类阅读，发现并把握这一类文体的特点与读法，发挥课文作为例子的类化学习功能，将读法迁移到同类文体的课文学习中，可以由读透“这一篇”进而读懂“这一类”，实现触类旁通。

其三，超越例子，熟能生巧。语文学习不能停留在课文这些例子上，也不能满足于运用例子的类化迁移，而应在熟练的迁移中形成对同类文体的认知模式，以便有效地阅读复杂文体，甚至对复杂文体进行创造性阅读。超越例子，从读与写两个方面进行深度学习，才能达到熟能生巧。所谓的“生巧”，是指能运用新的认知模式，找到读写复杂文体的窍门。一方面是沿着课文这个例子读开去，选择相关的文章串联着读。比如，读了冯骥才的《刷子李》不过瘾，就可以读《俗世奇人》这本书，既丰富精神世界，又训练阅读技能，形成人物传奇类文本的认知模式。另一方面是照着课文这个例子写开来，灵活运用课文中的写作方法进行仿写乃至创作。比如，读了《俗世奇人》系列文章，可以将生活中个性鲜明的人物一个个写下来，既提高认知能力，又提升表达水平，形成“用奇事写奇人”的认知模式。

二、课文的教学要义

（一）课文的教学类化

统编教材中的课文，都是以单元的方式编排的，有的按照课文的题材组合，有的按照课文的体裁组合，还有的按照课文的读写要素组合（如阅读策略单元和习作单元）。要充分发挥课文的教学功能，既要从单篇课文入手，紧扣教学的关键点来教，不求完整，但求充分；更要从单元课文整体编排着眼，根据这一类课文的特点及教学要义，由类到篇，拾级而上。

1.对准“这一类”

一篇课文的教学内容可以说是无限的，字词句篇、听说读写、语修逻文，每一个角度都可以找到相应的教学点，而取舍的依据就是单元的核心目标。教师要围绕这一类课文的文类特点与读写要素，确定单篇课文的教学内容落点及教学序列。比如，统编小学语文五年级上册第六单元中的三篇散文写的都是“父母之爱”，都是以典型场景和细节来表达情感的，单元教学的核心目标是“体会场景和细节中的情感”。据此，就能准确定位每篇课文的教学内容落点：《慈母情深》的落点在母亲掏钱给“我”买书的场景，聚焦母亲“直起背来、掏出钱来、弯下腰去”三个细节中的“反复”写法；《父爱之舟》的落点在父亲为“我”做的七件生活小事，聚焦那只小渔船的“象征”写法；《“精彩极了”和“糟糕透了”》的落点在父母对“我”写诗的不同态度，聚焦“对比”写法。而后，就能按照每篇课文的教学内容落点，遵循“由易到难、从读到写”的学习逻辑，整体重构单元课文的教学序列：先品读《慈母情深》，聚焦细节，体会“爱”；再议读《“精彩极了”和“糟糕透了”》，设置话题“严与慈”，理解“爱”；最后读写《父爱之舟》，仿照课文，情境写话，表达“爱”。

2.参透“这一篇”

课文是一个整体，内隐的多重教学价值需要找到最佳的解读视角，或从文本的语言与结构角度，或从作者的构思与用意角度，或从文体的类型与读法角度，一层一层地解读，一步一步地深入，从而确定“这一篇”的学习内容。参透“这一篇 ”的方法主要有三个。一是由表及里。课文的语言文字往往包含两层含义，一层在文字表层，一层在文字背后。教学的要义就是要引领学生透过表层，读到文本深层的含义，领会作者所要表达的思想感情和真实的写作意图。比如小说《桥》，题目中的“桥”，表面写的是村子里老旧的“独木桥”，实际写的是老支书保护村民逃生的“生命桥”，再深入思考，会发现作者要写的是党和人民群众之间架起的“连心桥”。藏在文字背后的、作者故意省略的含义，才是需要教的。二是由意及言。课文的语言形式与文本结构，对学生来说仍是一个难点。教学的要义就是要指导学生揣摩作者遣词造句、谋篇布局的方法与妙处，领会语言运用的规律。仍以小说《桥》为例。课文通篇都是短语短句，甚至一个词语成一个段落，这样的语言形式读来让人有一种紧张感与急迫感，烘托出洪水的凶猛、村民的慌乱，反衬老支书的镇定。课文结尾才点明老支书和小伙子的父子关系，意在引起读者对“大义与亲情”的深思。语言与结构，是需要着力的两个教学支点。三是由文及人。阅读本质上是与作者的心灵对话，借由课文的思想感情及语言结构，可以想象作者写作时的情态，触摸作者构思时的心智。教学的要义就是引领学生凭借课文，读到背后的作者。比如老舍的《猫》，将猫踩在稿纸上的脚印看成一朵朵梅花，折射出作者对猫的喜爱，更展现了一个有生活情趣和浪漫想象的作者形象。

3.上好“这一课”

对准“这一类”，参透“这一篇”，为的是上好“这一课”。这需要抓住三个“点”。一是确定起点，即学生阅读这一篇课文已有的生活经验和语文经验。教师要从学生的学习行为、典型表现及成果作品中，判断他们的阅读理解水平和表达交流能力，准确把握他们的“最近发展区”，实现“教在起点”。二是设定终点，即学生经历这一课的学习后所获得的进步，生活经验和语文经验可能达到的新水平。教师要设定这一课的教学目标，还要对照目标设计检测任务，以学生的任务完成水平评价目标的达成度。三是咬定关键点，即学生可能遇到的学习障碍，如读不懂的地方、体会不了的地方、感受不到的地方等。教师要及时为学生提供学习支持，如设置阶梯式的问题，让学生思有路径；提供辅助性的资料，让学生学有凭借；列举代表性的范文，让学生写有参照等。

（二）教学的设计策略

用课文教语文，需要遵循三个逻辑：一是学生的生活逻辑，将语文和生活关联起来，引导学生用语文解决生活问题，产生语文学习的内在驱动力；二是语文的教学逻辑，遵循语文的习得规律进行有效教学，提高课堂教学的质量；三是学生的学习逻辑，顺应学生的学习心理，加深情感体验，促进有效思维。教学需要设计感，高质量的语文教学取决于高水平的教学设计。教学设计的核心是学生的学习过程，因而必须坚持以学生的学习逻辑为主线，体现三个“突出”。

1.突出情境性

学习心理学表明，积极的情感才能推动思维的发展，才能让学生的学习更有质量。在真实的生活化情境中，面对具有挑战性的学习任务，学生才能全身心地投入语文实践活动，变“要我学”为“我要学”。比如，“复述课文”这一任务对已经读懂课文的学生来说，缺乏吸引力。如果设计一个情境，让学生担当特定的角色，就能激发学习的主动性与创造性。《西门豹治邺》一课中要求学生简要复述西门豹“调查民情”这件事，我们设置了这样一个情境：假如你是西门豹，在调查民情之后，要向魏王写一个不超过五十字的奏折，该怎么写？在这个情境中，学生代入“西门豹”这个角色，自然领受了“写奏折”的真实任务。“不超过五十字”的限制，增加了任务的难度，具有一定的挑战性。学生要对调查的结果进行梳理与凝练，用简练的文字表达完整的信息。设计这样的情境，能将枯燥的复述变得饶有情趣，“五十字的奏折”所要求的表述准确性与完整性，足以考查学生的概括水平和复述能力。

2.突出连贯性

语文学习要前后衔接、循序渐进，教学活动的设计要突出连贯性：一要围绕课文的核心目标，设计彼此关联的学习活动，不能让学生频繁地变换学习内容；二要让学生体验学习的“爬坡感”，一个台阶一个台阶地往上攀登，看得到自己努力的结果，避免简单重复。例如，《西门豹治邺》的核心目标是复述，我们设计了给魏王写奏折的情境性任务之后，又设计了两个递进的复述任务。其一，西门豹在漳河边惩治了巫婆和官绅头子，破除了迷信，假如你是在场村民，看到这一切后，该如何把逃到外地的邻居劝回来？其二，西门豹发动当地百姓开凿十二条水渠，工程量巨大，劳动非常艰苦，有些村民心生怨气，如果你是西门豹，该如何激励百姓的斗志？请作一个百字演讲。第一个情境性任务让学生代入“村民”的角色，担负“劝说邻居回乡”的任务，将单向度的复述转化成交际性的劝说；第二个情境性任务让学生以西门豹的口吻，作简短的现场演讲，将复述变成了演讲，对课文中“破除迷信、治理漳河、造福后代”等相关内容进行了创造性整合与重构，锻炼了学生的创造性复述能力。该课三个情境性任务，从简要复述、交际复述到创造性复述，体现了复述学习的连贯性和阶梯性。

3.突出充分性

语文学习最重要的是经历复杂的学习过程，宁可学得少一点，也要学得充分一些。教学设计要给学生留有足够的学习时间与可能的发展空间，不能只有教学流程而无学习过程。因此，教师需要设计丰富多样、具体合理的学习活动，保证学生学习的主体性。第一，要设置具体的活动步骤，将任务的完成过程一步一步体现出来。比如，“给魏王写奏折”这个学习任务，需要设置五个学习活动：一是分角色朗读西门豹和老大爷的对话；二是用简练的词语或短句归纳老大爷回答中的要点，以此把握民情；三是以西门豹的身份写一份奏折，将田地荒芜、人烟稀少的原因说清楚；四是修改奏折的文字表述，既要完整、准确，又要不超过五十字；五是交流所写的奏折，相互点评，取长补短，再次修改。第二，要选择合理的活动方式，处理好独立学与合作学、精心思考与讨论交流等关系。上述五个活动中，既有同学合作的分角色朗读，又有个体独立的写作活动，还有班级交流、评价的互动活动，每一个活动方式都适用于相应的学习任务。第三，要科学管理活动的时间。学习活动需要一定的时间保障，尤其是小组合作探究活动，不能走过场，应有足够的时间展开探究与讨论，否则就容易流于形式。

参考文献：

[1]王荣生.语文科课程论基础[M].北京：教育科学出版社，2014.

[2]王荣生.阅读教学设计的要诀——王荣生给语文教师的建议[M].北京：中国轻工业出版社，2014.

[3]叶圣陶.语文随笔[M].北京：中华书局，2007.

[4]薛法根. 薛法根与组块教学[M].北京：北京师范大学出版社，2021.

（薛法根，特级教师，江苏省苏州市吴江区程开甲小学，邮编：215200；仲靖莲，江苏省苏州市吴江区程开甲小学，邮编：215200）