思辨：语文课堂的应然追求

摘 要：从敢问到常问的习惯养成，从感性到理性的思维爬坡，从阅读到表达的能力进阶，是“思辨课堂”应有的模样。具体实施中，要把握好“思辨课堂”的起点、支点和终点。起点要立足文本，以问题驱动，解决“思辨什么”的问题；支点要通过选择策略，巧搭支架，解决“怎样思辨”的问题；终点指向提升阅读能力，弘扬理性精神，锻造独立品格，解决“为何思辨”的问题。

关键词：“思辨课堂”；思辨能力；问题驱动；巧搭支架；理性精神

* 本文系江苏省教育科学“十四五”规划课题“小学语文‘思辨性阅读与表达学习任务群教学策略研究”（课题编号：D/2021/02/106）阶段性研究成果。

2018年5月，在江苏省第十九届青年教师小学语文课堂教学观摩课暨优课评选活动中，我执教了作家赵丽宏的《望月》一文。这一课教学，跳出了惯常的“水中月、眼中月、心中月”的束缚，不迷信特级教师的“月亮文化”解读，而尝试从“景中寓情”“即事抒情”的角度重新审视课文，引领学生聚焦人、景、事，读出作者的情感变化。课堂上，学生读得动情，议得热烈，辩得畅快，师生、生生的思维碰撞出智慧的火花。从此以后，我深刻意识到不盲从他人、不迷信权威，对于一名语文教师是多么重要！2019年，我有幸聆听了陆志平老师的讲座《小学语文大单元教学设计》，当他谈及高中语文的“思辨性阅读与表达”学习任务群时，例举“四人论六国—我看四人论六国—我的六国论—拓展与运用”的教学活动，让我怦然心动：思辨，如果肯“放低身段”来到我的小学语文课堂上，学生个个侃侃而谈，人人思维活跃，那该是多么美好的境界啊！

带着这样的期盼与思考，我尝试从统编教材中寻找思辨的素材，有意识地在课堂上实践。为了更专注于这方面的研究，我积极申报江苏省“十四五”规划课题“小学语文‘思辨性阅读与表达学习任务群教学策略研究”，并成功立项。“思辨课堂”的模样，在我的教学实践中渐渐呈现出来。

一、“思辨课堂”应有的模样

学生的比较、推断、质疑能力不是一蹴而就的，而是在日常学习中，分层次、有重点逐渐养成的。课堂上，我坚持从以下三个方面培养学生的思辨能力。

一是从敢问到常问的习惯养成。日常教学中，我很关注学生问题意识的培养。从低年级开始，我就鼓励他们主动大胆地提问。从起初的“这个词语怎么理解”，到“能不能换成另一个词语”，学生提问时渐渐有了独立思考的意识。从初读时提出简单、无厘头的问题，到熟读梳理后围绕主题提问，学生所提的问题也渐渐有了深度，有的问题甚至直指文章中心。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）指出，第一学段可以“大胆提出生活和学习中遇到的问题，乐于分享自己解决问题的办法”，“重在保护学生的好奇心、自信心，引导学生……多问为什么”；第二学段“阅读解决生活问题的故事……结合自己生活中遇到的问题学习思考的方法……学习辨析、质疑、提问等方法”。教材中也有很多提问元素。例如，四年级上册第二单元的语文要素是“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”，单元中的几篇课文，有针对部分内容的提问，有针对全文的提问，有针对写法的提问，还有联系生活思考的提问，这种有层次的设计保证了提问的质量，让学生逐步做到敢问、会问、能问、常问。我结合《课标》的指引，借助教材提供的丰富资源，努力在课堂上培养学生的提问习惯。

二是从感性到理性的思维爬坡。在阅读中培养思辨能力，也应体现层次性。低年级阅读有趣的短文，“趣”字当头；中年级阅读有关科学的短文和中华智慧故事，表达自己的观点和思考，学习思考方法，交流思考所得，“思”字为要；高年级阅读富有东方智慧的文学作品，学习有理有据地表达观点，思考语言表达效果，体会思维方法，“理”字为纲。比如，一名二年级学生在读了《晓出净慈寺送林子方》后提问：题目中有“送”字，诗句中为何没有写送别？学生能理解诗歌大意，感受到后两句诗中的画面，体悟到诗人想用美景来挽留好友林子方即可，不能将“言外之意”等语文知识抛给学生。而对于六年级学生学习《采薇》时提出的疑问“从军时不舍，却为何写宜人的杨柳美景；回家时本该开心，却如何写雨雪霏霏的惆怅”，教师就可以引导学生联系诗的写作背景，把握“柳”“雪”的意象表达，体会诗人内心的感慨。如此，随着年级增长，学生的认知从感性到理性，思维一直处于爬坡状态。

三是从阅读到表达的能力进阶。培养学生的理性思维和思辨能力，既不能操之过急，也不能求之过深。低年级学生阅读有趣的短文，能够有所发现，愿意多问一问、说一说即可；中年级阅读有关科学的短文和生活中的故事，知道事实与观点的不同，发表看法，表达观点，更重要的是“从文本中寻找证据支持自己的观点”；高年级阅读关于中华美德、社会公德等方面的短评、简评，阅读寓言及有关科学发现、技术发明的故事等，揣摩文本思路，感受言语智慧和思维方法，体会表达效果，更要有理有据地表达自己的观点，尝试学以致用，形成思辨能力。如此循序渐进，有助于学生思辨性读写能力的逐步提升。

二、“思辨课堂”的起点、支点和终点

“思辨课堂”的起点要立足文本，解决“思辨什么”的问题；支点要通过选择策略，解决“怎样思辨”的问题；终点指向提升阅读能力，弘扬理性精神，锻造独立品格。

（一）起点：问题驱动，引发思辨

思辨的起点是问题的产生，“思辨课堂”以问题驱动教与学的开展。小学生对教材内容的理解，初始时难免浅表化，需要教师立足全局，寻求时机，因势利导，唤醒问题意识。

一是判断中引发思辨。作出合理的判断往往需要思辨的支持，学生在判断过程中会不自觉地调动思维进而训练思辨能力。比如，三年级上册《父亲、树林和鸟》课后第二题中，对“父亲曾经是个猎人”的判断会引发学生的争议。此时，教师要及时引领学生，带着“父亲曾经是不是个猎人”这一问题，再次细读课文，找寻答案。

二是认知冲突中引发思辨。认知冲突会引发阅读中的思辨，而这种认知冲突有时来自助学系统中的问题，有时需要教师在教学中去进一步挖掘。比如，五年级上册《“精彩极了”和“糟糕透了”》在导读提示中提出这样的问题：想想父亲和母亲对巴迪的诗为什么会有不同的看法？学生结合文本，思辨“精彩极了”与“糟糕透了”背后的原因。教学中，教师还可以进一步追问：联系你的成长经历，谈谈你自己更需要哪方面的评价？只保留一方面评价行不行？这时，学生会更深入、更具体地思考，并联系自己的生活体验来表达。

三是质疑中引发思辨。读书贵有疑。如果能从文中读出疑惑，发表看法，更能激发学习的动力。教学六年级上册《月光曲》，在初读后，学生质疑：贝多芬为什么要弹琴给盲姑娘听？贝多芬为什么弹完一首又弹一首？贝多芬为什么一开始不弹《月光曲》？这些问题能激发学生重读课文的兴趣，引发阅读探究的愿望。

（二）支点：巧搭支架，多元思辨

在带着问题再读课文的过程中，当学生思辨受阻时，教师应适时地为学生搭建支架，帮助学生多角度、有依据、有条理地思辨。

一是对比阅读促思辨。学生在词、句、段、篇的对比阅读中，可以辨析文本异同，让阅读从浅表走向深入。例如，《田忌赛马》是五年级下册第六单元的一篇课文，如果仅仅从课后习题“讲一讲”“连一连”“找一找”三个角度展开教学，未免“大材小用”了。对于五年级学生来说，读懂课文不难，“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”才是本课的学习要点。课堂上，可设置“看赛马、想对策、猜心理”三个支点，引领学生沉入文本，将赛马前的“观察思考”与“赛马过程”对比阅读，推想出赛马取胜的关键所在：马分上、中、下三等；与对方整体实力相差不大，若差得多了，也难以取胜；结果出来前要绝对保密（孙膑悄悄告诉，田忌不动声色），否则对方也会采取措施。值得一提的是，许多课文后附有“阅读链接”，有单篇，有多篇，特别适合互文阅读，学生可以用画表格或思维导图的方式，对比异同，加深对课文的理解。

二是角色代入促思辨。对于写人的文章，阅读时往往要走进人物内心，揣摩其思维过程。角色代入是一种有效支架，可助学生观其行，读其言，入其心。我在教学五年级下册《自相矛盾》一课时，就用了此法，效果颇佳：

师：文言文像诗一样凝练，“弗能应也”的楚人不是不能说话，而是心中有话口难开。让我们走进他的内心，听听他在心里怎么说。请组长组织交流，做好汇报准备。

（小组讨论学习后，全班交流。）

生：（呈现表1）我们小组是用列表的方式，走进楚人内心的。

生：楚人一定会想到这两种结果，这都和他之前夸赞的话相抵触，所以他心里想说的应该是“我不能应也”！

师：设身处地，走进人物内心，顺着楚人的思维，你读出了他的尴尬处境。其他小组也这么认为吗？

生：我们要补充。（出示图1）此时的楚人一定想各种办法来回应，那么他可能会想到四种结果。

生：如果我用矛刺盾，矛完好而盾破了，他们会说“物莫能陷”的盾不坚固；如果矛断了而盾完好，他们会说“于物无不陷”的矛不锋利；如果矛断了，盾也破了，他们会说“矛之利”“盾之坚”都是骗人的鬼话；而如果矛和盾都完好，那么我刚才说的一切也都是假的。

师：真是“山穷水尽”，果然“弗能应也”！就冲这思维，也要为你们这群“楚人”点赞！

学生在阅读与思辨过程中，借助画思维导图的方式，简洁清晰地表述楚人的思维过程，其中有猜想、有验证、有推理，对于寓意的理解也就水到渠成了。

三是制造冲突促思辨。如果学生只是习惯于听教师讲，在课上配合教师来回答问题的话，语文课堂上的思辨就会严重缺席。为了给学生创造积极思辨、大胆言说的机会，教师需要从文本中找到能够制造认知冲突的思维点。比如，在学习六年级上册《穷人》一课时，教师可以提问：“你们认为桑娜和丈夫是穷人吗？”这一问题可以引导学生审视物质世界的贫穷和精神世界的富有，在思辨中发现人性之美。“引导学生知道事实与观点的不同”“引导学生发表对文本的看法，尝试表达自己的观点，从文本中寻找证据支持自己的观点”，正是《课标》的要求。

（三）终点：提升能力，锻造品格

一节课结束，应该有比收获什么方法、明白什么道理更重要的东西，那就是个体的生长。“思辨课堂”注重学生以下三个方面的生长。

一是发展高层次的阅读能力。南宋学者陈善在《扪虱新话》中说：“读书须知出入法。始当求所以入，终求所以出。见得亲切，此是入书法；用得透脱，此是出书法。”这种能够深入文本读得进、跳出文本用得出的能力就是一种高层次的阅读能力，这种能力的发展要凭借具体的阅读实践才能实现。例如，六年级下册《两小儿辩日》课后有这么一道习题：“在《两小儿辩日》中，两个小孩的观点分别是什么？他们是怎样说清自己的观点的？”学生通过细读文本理清了两小儿的观点，通过比较明确了他们辩日的依据和推断，通过小组讨论等方式逐渐明白了他们“说观点—摆事实—讲道理”的表达逻辑。再潜心细读，还能发现文中存在的总分关系、并列关系和因果关系等，是有中心、有条理、重证据地表达。而后，我将本单元口语交际“辩论”前置，以“辩日”为话题，引导学生在课堂上分组进行微辩论实践，迁移文中的辩论策略，化用由事及理、善用修辞等辩论技巧，在这一过程中，学生加深了对课文的理解，形成了有层次、多角度的深刻思考，有效发展了高层次的阅读能力。

二是培养善思辨的理性精神。“学而不思则罔，思而不学则殆。”“思辨课堂”的核心是思辨性，要用比较、推断、质疑、探究等方式，辩证地思考问题，辨明态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，培养理性精神。例如，教学四年级上册《西门豹治邺》，可启发学生思考：“既然西门豹通过调查了解，知道巫婆和官绅勾结害老百姓，为什么不直接治他们的罪，还偏偏要去参加给河神娶媳妇的活动呢？”当思考与阅读沉入文本，表达和交流才会更加深入。又如，面对五年级上册《忆读书》课后习题“你是否赞同作者一知半解、连估带猜的读书方法”，不轻易给学生“一元”的标准答案，而是引领学生深入文本找依据，各抒己见亮观点。多元理解有助于开发逻辑思维、发散思维，培养理性精神。

三是锻造负责任的独立品格。《课标》强调，“语文课程致力于全体学生核心素养的形成和发展……为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础”。“思辨课堂”最终追求促进学生个性的健康发展，如连中国所说，“应该始终指向‘人，并且始终关心‘人”。“思辨课堂”，注重锻造学生负责任的独立品格，也就是引导学生在表达时讲证据、不盲从，注重表达自我的独立思考。例如，教学二年级下册《我是一只小虫子》，可以让学生站在小虫子的角度去思考和辨析“到底当一只小虫子好不好”，进而反观自身，反思自我，引导学生关注生活中的问题，表达出自己的真实想法。再看《大象的耳朵》课后习题：“‘人家是人家，我是我。结合生活实际，说说你是怎么理解这句话的？”依托此题，可以引导学生悦纳自我，认可并尊重独特的生命个体，这是形成独立品格的重要前提。再如，五年级下册《景阳冈》课后习题“对课文中的武松，人们有不同的评价。你有什么看法？说说你的理由”，从所给的两条评价范例中，学生不难提炼出“勇敢、要面子”这样的观点。教师还可引领学生继续从文中找到其他依据，认识多面立体的武松，知道人无完人。在此基础上，拓展阅读《水浒传》里关于武松的其他故事，丰富学生的认知。由此，学生明白：对他人的客观评价需要重证据地独立思考，这是一个成熟阅读者的重要品格。

思辨，既立足于统编教材的充分使用，也立足于学生真实的当下生活；既关注学生个体的独特性，更注重全体学生发展的整体性。它让语文学习更加“血肉丰满”，让学生更加“活泼泼”，是语文课堂的应然追求。

（于富民，江苏省邳州市南京路小学，邮编：221300）