建立文章阅读的一种基本思维框架——以《秋天的怀念》教学为例

●伍阳斌

阅读教学，要培养与强化学生的自主性和批判性。这是课程标准对阅读教学的价值引领。

笔者始终认为，语文学习，特别是文章阅读，既要讲求感性，也要讲求理性。所谓感性，就是通过语言文字的认读感受，进而情动于中，与作者“共情”，在感染感动中获得情感滋育。所谓理性，就是跳出情感，思动于脑，去客观分析、探寻作者意图，理解行文逻辑、成文章法以及析文路径。对课文的阅读鉴赏过程，就是感性与理性的融合，只顾“感情倾泻”或只做“理性剖析”，都达不到情感教育、知识构建的目标，难以获得阅读审美享受。

同时，从一个人的阅读实践看，自主不仅仅是一个态度选择，也涉及思想方法问题。只有具备一定自动化的阅读思想方法，拿着一篇文章、一本书知道怎么阅读才能获得理想效益，人的主动学习意识才有可能被唤醒，主动学习行为才有可能顺利展开和持续下去。在主动学习和阅读行动中，批判性的成分才有可能生长。

阅读，实质上是建立“文本”“作者”“自己”之间的和谐独特关系。帮助学生建立起文章阅读的基本思维框架，可以为自主、批判性阅读以及提高阅读质量作铺垫。没有基本的方法路径作基础，不懂得阅读行为展开的一定章法，主动性、自主性、批判性就会被抑制，阅读的过程品质和精神体验价值就会大打折扣。

这也就是为什么加强思维训练、培养思维品质成为语文核心素养内容之一的内在逻辑。

北京师范大学思维训练研究中心吴亚滨教授曾说：课堂上真正有课程意义的思维训练和品质培养，应该是隐性思维显性化、显性思维工具化、工具思维结构化、结构思维自动化。就语文阅读教学而言，如果能够认识和梳理文章阅读内隐的基本思维，并将之显性化、工具化、结构化、自动化，这无疑能够促进学生文章阅读能力的大大提升。

那么，如何在教学中将这“思维四化”真正得以落实呢？我们以部编版七年级上册《秋天的怀念》一文的教学为例，来加以实证。

阅读《秋天的怀念》，从感性角度看，要从字里行间感受到母爱的艰辛与伟大，感受到作者对母亲深切的感念之情、愧疚之意、报答之心，内心生出久久难以消退的感动。从理性角度看，需要冷静分析，把握行文成文章法，建立阅读的“披文”路径。

具体的教学实施过程包括四大板块。

板块一：阅读文章，梳理、概括文章内容

先引导学生从两个角度梳理、概括，再整合。

（一）文章写了“我”的哪些事

读课文，依序从语段语句中发现、提炼、概括：

1.双腿瘫痪后，“我”的脾气变得暴怒无常。

（具体表现：望着望着天上北归的雁阵，“我”会突然把面前的玻璃砸碎；听着听着李谷一甜美的歌声，“我”会猛地把手边的东西摔向四周的墙壁；妈妈让“我”去看菊花，我会说——不，我不去！我可活什么劲！）

2.“我”后来知道了母亲隐瞒了自己的病情。

3.“我”同意与母亲去北海看菊花（但终未成行）。

4.“我”去探望昏迷不醒的母亲，知道了母亲弥留之际的牵挂。

5.“我”和妹妹去北海看了菊花。

（二）文章写了“母亲”的哪些事

1.“我”发脾气时，母亲抚慰“我”。

（具体表现：悄悄躲出去；偷偷听动静；悄悄进来；眼边儿红红；扑过来抓住“我”的手；忍住哭声说“咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……”）

2.母亲为了“我”，隐瞒自己的病情和疼痛。

3.母亲挡在窗前（不让我看到落叶飘零的景象），央求我去北海看菊花。

4.母亲敏感“跑”和“踩”一类的字眼（怕刺激到“我”）。

5.母亲病危，临终挂念我们兄妹。

（三）结合标题，进行综合

课文讲述了一位重病缠身的母亲体贴入微地照顾双腿瘫痪的儿子，鼓励儿子好好活下去的故事。

这样，让学生经历阅读—发现—提炼—概括的过程。而这一弄清文章所写内容的过程，就是文章阅读的第一个“思维点”——写了什么。

板块二：阅读文章，理解、分析选写以上内容的作用

阅读文章，进入语境，设身处地，思考辨析。先细部分析，再统合理解。

（一）面对“我”的暴躁，母亲的表现

先细致分析：

悄悄地躲出去——能够表现母亲对“我”的理解、体贴。

偷偷地听我的动静——表现对“我”的牵挂、关切。

扑过来、抓住手——表现母亲的忧虑、担心，同时坚定、执着。

忍住哭——表现母亲的体谅、坚强。

好好儿活——表现母亲的坚韧、对“我”的引导、对生的渴望。

隐瞒病情——表现母亲对“我”的理解、体贴。

挡在窗前，不让“我”看见落叶——表现母亲怕“我”触景生情，对“我”理解、体贴。

央求般的神色——表现母亲的希望、执着。

“我”同意去看花了，母亲一会儿坐下，一会儿站起——表现母亲内心的激动，对“我”改变生活态度发自内心的喜悦。

对于“跑”和“踩”一类字眼儿，比“我”还敏感——表现母亲的细心、体贴。

临终挂念“我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿……”——表现母亲的不甘、不舍和遗憾。

再统合理解：

作者选写这些细节和场景，能够充分表现母爱的无私、博大。

（二）文中写“我”的事件

先细致分析：

1.双腿瘫痪后，“我”的脾气变得暴怒无常（细节）——表现“我”的自暴自弃，表现母亲照顾“我”的不易，进而表现对母亲的懊悔、后悔、悔恨之情。

2.“我”后来知道了母亲隐瞒了病情——表现“我”的自责、内疚之情。

3.“我”同意与母亲去北海看菊花而未成行——表现自己在母亲关怀下的变化，母亲在自己生命中的作用；同时抒发懊悔、遗憾和怀念之情。

4.“我”去探望昏迷不醒的母亲——表现母子亲情，自己对母亲的感激、怀念、思念之情。

5.“我”和妹妹去北海看了菊花——作者自己的成长，完全理解母亲了，对母亲的深深怀念。

再统合理解：

作者选写这些细节和片段，能够表达自己对过去言行的懊悔、未能完成与母亲去看菊花的愿望的遗憾和对母亲深深的感激怀念之情。

（三）把两个方面综合起来思考

作者选写这些内容，能够更深切地突出伟大的母爱，抒发自己浓浓的思念之情，同时也表现自己对人生的思考。

学生经历以上这个理解、分析的过程，就是在明白作者为什么选写这些内容的过程。这是文章阅读的第二个“思维点”——为什么写。

板块三：品读文章，领悟作者是怎么写这些内容的

这一板块，可以用一个主问题、三个支问题来引导品读与思考。

主问题：标题叫“秋天的怀念”，文中没有一处用“怀念”这个词，可怀念之情深沉浓烈，震撼人心，是如何做到的？

首先，看看文中的两个人物，他们有特殊性。

文章写的是一对特殊的母子：母亲——身患绝症，“我”——双腿瘫痪。这样的不幸之事，极容易唤起读者的慈悲之情！

支问题1：细读课文，看看哪些地方能表现母亲一切都是为了儿子？

例子：

那天我又独自坐在屋里，看着窗外的树叶“唰唰啦啦”地飘落。母亲进来了，挡在窗前：“北海的菊花开了，我推着你去看看吧。”

母亲“挡在窗前”是动作描写，写出了母亲怕“我”看到落叶凋零的萧条景象触景伤情，产生伤感痛苦，表现母亲对“我”的体谅和关爱，可谓细致入微。

学生根据自己的发现，谈方法，谈艺术特色，谈表达效果。

在此基础上老师带领学生明确所发现的文章感人的第二个奥妙：抓住细节，细致刻画，蕴含感人力量。

支问题2：课文第一段，母亲的一句话“咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……”有什么特别含义？课文结尾，再次出现“我俩（“我”与妹妹）在一块儿，好好儿活……”又有何用意？

“咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……”母亲这话，既是说给“我”的，也是说给她自己的，母子俩都面临与病魔抗争的情况。同时，传递出对“活”、对生命的珍惜，对正常生活、对美好生活的渴望，也是对“我”的期望。

课文结尾，再次出现“我俩（“我”与妹妹）在一块儿，好好儿活……”则表达“我”理解了母亲的良苦用心，理解了活着的美好，理解了活着的价值与意义。

于是，我们可以得出文章感人的第三个奥秘：关键语句，反复出现，首尾呼应，语意递进。

支问题3：文章的标题取为《秋天的怀念》有何寓意？

在文中寻找关联点：

答应秋天去北海看菊花；母亲秋天病逝；“我”和妹妹秋天去看了菊花；秋天的菊花开得烂漫；与妹妹在秋天看菊花，领悟了妈妈的话。

再进一步品悟：

母亲带“我”去看花，是对生命的热爱；菊花的淡雅高洁，是母亲品质的写照；菊花热烈深沉，是母爱的写照；母亲爱花，“我”看菊花是对母亲的缅怀；当儿子懂得母亲告诉儿女的“好好儿活”的含义，那和母亲发生在秋天的故事啊，就深刻在心中，化作无比的怀念。

这样，“秋天—菊花—母爱—生命—怀念”就成为具有内在逻辑的事件。

至此，我们发现文章感人的第四点奥秘：文章标题寓意丰富，引人产生联想和厚重的情愫。

品味、鉴赏作者是如何写所选的内容，让我们深深体会到，在看似自然叙议之中，却暗含了作者的妥帖剪裁、精妙布局、艺术表现，见出作者的匠心。这一过程，正是文章阅读的第三个“思维点”——怎么写的。

板块四：读文省己，延伸思考，获得“好好活”的启迪

问题激思：

我们一起跟着史铁生在他的情感世界走了一趟，了解了他和他母亲别样的人生。从他们的感人故事中，我们得到了哪些启迪？

延伸探究：

启迪1：母亲的疾病，让她失去生命夺目的光华。她的要“好好儿活”，让我们懂得母爱不仅仅是爱和给予，还担起一份责任——就是教给儿子如何面对有缺憾的生命。

启迪2：正是母亲的要“好好儿活”照亮了儿子的后半生，让有缺憾的生命活得光彩夺目！史铁生双腿瘫痪，又长年患病，却一直在和病魔抗争，并创作出了《我的遥远的清平湾》《命若琴弦》《务虚笔记》等小说作品，《我与地坛》《合欢树》《病隙碎笔》等散文作品，具有独特气质。

启迪3：史铁生曾说，不能决定生命的长度，但你可以扩展它的宽度；不能改变天生的容貌，但你可以时时展现笑容；不能企望控制他人，但你可以好好把握自己；不能全然预知明天，但你可以充分利用今天；不能要求事事顺利，但你可以做到事事尽心。

这是告诫我们应如何对待生活、如何对待人生、如何对待生命。从中可以领悟快乐人生、价值人生、幸福人生的智慧。

启迪4：读此文，促进自己思考人生和生命，树立和强化“要好好儿活”的观念和意识，在漫漫的人生旅途上活出自己的灿烂辉煌！

延伸探究，是开放的、个性化的。可以从写作动机、语言特色、艺术手法、语料积累等“外在”角度切入；也可以从“精神、心灵、审美、创新”等“内在”角度切入；还可以从自身阅读行为本身上来反思，比如，对内容的梳理概括全面不全面、所抓关键语句关键事件对不对、语段与语段之间的关系把握正确否、哪些是次要内容可以忽略等。

这样对阅读收获的深层追问，不仅能读出自己、读活自己、读亮自己，更是提高阅读过程品质的重要一环。

读文省己，让我们达及文章阅读的第四个“思维点”——收获何在。

反观回顾本文的阅读全过程，我们整理形成文章阅读的基本思维框架（如表所示）：

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通过梳理、概括，弄清文章所写内容（包括事件和主题），这一步是“读进文本”，为后续深度思考创造意义背景。

通过理解、分析，认识作者选写这些内容（主要是事件）的用意或依据，看作者如何处理材料与主题的关系，它们存在怎样的内在逻辑，在回答“为什么写”的层面“读懂作者”。

通过品味、鉴赏，进一步认识、把握作者对所选内容的组织与表现，感受作者的用心，感受表达的力量，感受文章的魅力。这是在“表达艺术”的层面“读懂作者”。

通过延伸、探究，从文本、作者那里走出来，发现自己，发现对自己的追问点，在反观自身的过程中，明确阅读文章的实际收获（启迪和疑惑等）。这算是“读出自己”“读活自己”了。

阅读一篇文章的过程，实际上是完成对“文本”“作者”“自己”三者关系的认识与处理过程。高品质的阅读，批判性阅读，往往在这三者及其三者关系的处理方面走得更深、视角更独到、发现更新颖。

如果阅读教学从初一阅读相对简单的文章开始，就着力于思维训练与发展，逐步将“写了什么—为什么写—怎么写的—收获何在”这一文章阅读的思维活动显性化、工具化、结构化，形成学生的阅读思维框架，并加以训练和巩固，走向自觉化、自动化，那么就能够为学生后续阅读（乃至终身阅读）奠定坚实的方法基础，让学生从容纯熟地“驾驭”阅读，“导航”阅读行为。于此，学生阅读的自主性、批判性就有了生成的条件，从一般阅读拓展到深度阅读也就有了保障。读写不分家，这一阅读思维框架的建立，其意义和作用还可能辐射到学生作文写作方面，获得文章写作的思想和原理，进而推动学生读写素养的有效发展。