基于“情境问题式教学”提升高三学生地理核心素养——以“区域自然环境的差异性”为例

广东 钟嘉灏

《普通高中地理课程标准(2017年版2020年修订)》明确指出在教学过程中要重视“问题式教学”，即学生在教师的引导下，运用所学地理知识以及地理思维方式，能够从纵向结构和横向结构分析问题，并能够用科学性语言表述自己的观点。学生进行深度学习有利于培养以及提高核心素养，提高教学效果的有效性。《中国高考评价体系》中明确说明情境是考查载体，以真实问题为背景，分为“生活实践情境”和“学习探索情境”，即和学生日常生活以及生产实践相关的情境与学习探索和科学考察中涉及的情境。笔者围绕核心素养出发，以“自然地理环境的差异性”为例，将情境式教学与问题式教学相结合融入高三一轮复习，通过“情境呈现—问题探究—凝练答案—素养提升”等教学流程，设计了关于东方白鹳迁徙的由浅及深、由区域大尺度到区域小尺度以及不同地区自然地理差异性表现等问题链，并向人地关系、地理实践力的培养拓展，构建核心素养水平评价指标体系，关注学生核心素养水平提升。设计过程注意学生不同层次思维的发挥，部分环节设置开放性题目，加强学生区域认知能力，运用综合思维探究生活和学习中出现的地理现象和地理问题，把核心素养提升落到实处。

一、“情境问题式”课堂教学设计与实践

1.课前预习任务，提高区域认知

素养提升：能够使用正确的方法与工具认识区域。

水平1：学生可通过翻阅资料描绘路线图以此提高区域认知能力，锻炼学生信息提取能力。

水平2：学生可检测已有区域认知并进一步加深记忆，锻炼学生信息总结能力。

设计意图：学生根据老师提供东方白鹳迁徙的重要地点：洪河自然保护区—辽河口—渤海湾—曹妃甸湿地和天津北大港湿地—经过巢湖—长江沿岸—鄱阳湖，在中国主要河流湖泊图上进行绘制。高三学生的区域认知能力受学生对情境的熟悉程度、基础知识储备以及学习能力差别的影响，个体学生间存在较明显的差异。设计该任务，可让学生主动进行查漏补缺，主动翻阅地理学习工具，提高对区域的熟悉程度，并养成良好的学习习惯，利于后续学习。学生通过描绘路线，复习我国河流湖泊的分布，初步了解东方白鹳迁徙的路线和习性，为后面学习埋下伏笔。

2.深化认知，提升思维

(1)环节1：纬度地带性分异规律表现及原理

表2 环节1内容

素养提升：参考东方白鹳迁徙路线图对作业进行自检，通过问题探究，初步掌握区域对比方法。

设计意图：环节1的问题设计遵循基础性原则，考查学生对纬度地带性分异规律表现及原理的掌握程度。本环节在紧扣主题基础上，设问难度低、区域尺度较大，引导学生巩固基础知识，为接下来分析东方白鹳越冬地点的选择奠定基础。

(2)环节2：海陆区域地理环境对比

表3 环节3内容

素养提升：通过材料信息与所学知识点产生联动，建立对海陆差异的感知，利用海陆间的差异性、飞行时间差异进行综合分析，强化时空综合思维。

水平1：不能将渤海湾海区及其沿岸两种不同的地理区域进行分解，只能简单写出关于东方白鹳觅食的地点。

水平2：能够分析比较渤海湾海区及其沿岸的属性特点，与东方白鹳习性建立简要联系，并给出简要的解释，但无法提取材料中飞行特点与海陆差异的相关性。

水平3：能够结合给定的复杂情境，综合下垫面差异(海陆)、生物习性(东方白鹳相关特性)等要素，分析相互影响、相互制约的关系，给出合理的解释。

水平4：能够运用材料、图片信息进行推理，建立地理原理(下垫面对气流运动的影响、气流运动的昼夜变化、海陆位置分布等)与地理事象(东方白鹳习性、飞行特点以及飞行区域)之间正确的联系，做到要素综合、时空综合和地方综合，并给出系统性地解释。

设计意图：环节2对学生的地理现象分解能力、综合思维分析能力、地理推理和联系能力的要求明显增强。本环节设计遵循综合性原则，要求学生能够把所学知识进行处理加工，让地理知识相互联系又能相互独立，能够从东方白鹳的飞行特点入手，根据其特征与规律，用一分为二的观点看问题，分析海陆下垫面性质差异对东方白鹳飞行地点差异的影响。引导学生说明东方白鹳习性，说明其重要的生存条件，产生渤海湾海区和沿岸地区对东方白鹳觅食和休憩的认知冲突，培养学生的区域认知和综合思维，为分析动物与地理环境间的关系形成思维模式，理解动物的生活习性、影响因素(食物、栖息地、天敌等)、对地理环境的影响。

(3)环节3：相似空间尺度下区域地理环境对比

表4 环节3内容

素养提升:运用地图进行对比推理得出结论，从区域角度出发分析当地自然特征；综合各地理要素由结果追究原因，以对比区域之间的特点，加深对中小区域的区域认知。

水平1：能够从图上得出直观的信息，简单地说出纬度、湖泊差异对东方白鹳越冬的影响，但不能科学地表达。

水平2：能够集合纬度、湖泊面积等要素，简要地解释这些要素间的联系。

水平3：能够对比分析鄱阳湖与巢湖各要素的差异，食物、气候、环境等因素，分析两个区域特征与东方白鹳越冬地选择相互影响、相互制约的关系，给出合理的解释。

水平4：能够运用已有知识(东方白鹳习性)、地图信息进行推理，从要素差异综合(食物、气候、环境等)、时空差异(候鸟迁飞时间以及地点先后顺序的差异、越冬的时间)、以及地方特性差异(冬季湖泊面积大小)，给出系统性、逻辑性的解释。

设计意图：本环节从鄱阳湖与巢湖的地理位置、地理特征对比出发，结合东方白鹳习性，推测东方白鹳越冬地选择的原因。环节3以考查学生综合思维能力为主，以提高区域认识为辅。提供的文字与地图等直观信息少，需要学生用较强的地理思维进行推理，由地图信息结合地理要素分析推出隐性信息，寻找区域分析方法的突破口。该环节的答案涉及环节2所学知识，让学生懂得知识并非是割裂独立的，而是触类旁通，甚至融会贯通的。学科知识储备、学科知识整合能力、学科知识综合运用能力不同的学生在此环节的分化会更为明显，能力较低的学生仅能从地图直观得出鄱阳湖的纬度比巢湖低和湖泊面积大小对东方白鹳栖息地的影响，能力较高的学生则可从地图中得出要素、时空、地方综合等差异，并给出科学解释。引导学生理解地理要素相互作用、相互影响、相互制约的关系，在环节2的基础上再一次强调时空综合思维对分析地理问题的重要性，掌握区域对比方法，形成从区域、综合视角认识地理事象的学习意识和学习习惯。

3.课堂拓展，思维碰撞

环节4：辩论环节，渗透人地关系

表5 环节4内容

素养提升：根据题目所给定的情境，理解自然环境是人类生存和发展的基础，结合所学知识解释不同人类活动对自然环境的影响结果差异，评价区域开发利用决策的优劣，并加以解释，强化区域认知，深化人地协调观。

水平1：只有态度，不说明赞同或不赞同的原因。

水平2：有态度，能够简单说明发展或不发展旅游业的合理性，但未能有据理地论证。

水平3：有态度，能够从发展旅游的强度、方式出发，说明发展旅游业对当地生态或经济的影响。

水平4：有态度，能够在尊重自然规律的基础上，从发展旅游业的方式、强度出发，说明发展旅游业与生态或经济的影响，解释其因果关系。甚至有其他合理答案。

设计意图：环节4作为拓展环节，考查学生对区域发展决策差异的影响判断，从论点(是否赞同发展观鸟旅游业)出发，给出正确且充分的论据，持有相同观点的学生会进行同组讨论，集思广益并派出4位代表进行正反双方辩论，开拓学生思维，引发异见者的思考。该环节设计遵循综合性、应用性、创新性原则，既符合学生的知识水平，又贴近社会现实。答案设置为开放性答案，充分鼓励学生展现其开放性思维，要求学生能够在主动应用所学知识解决社会实践中的问题，理解不同人类活动对自然环境所产生影响的差异。本环节为学生评价其他区域决策的得失提供较好的参考案例，通过举一反三，提出较为可行的措施建议，进一步强化区域认知能力，在辩论的过程中渗透人地关系。

4.课后探究，小组合作

环节5：东方白鹳越冬地与繁殖地的观鸟方案

表6 环节5内容

素养提升：能够运用所掌握的方法收集和处理地理信息，通过小组合作设计地理实践活动计划方案。

水平1：进行简单粗略的资料搜集，但存在抄袭情况，缺乏创新性。

水平2：在资料搜集的过程中能发现地理问题，能够自主设计出层次分明的地理实践活动。

水平3：在资料搜集中能够主动对信息进行加工，主动发现、探究问题，能够自主设计出层次分明、因果逻辑紧密、科学的地理实践活动方案。

水平4：使搜集的资料系统化，主动发现、探究问题，自主设计出要素综合、时空综合、独创性、科学性一体的地理实践活动方案。

设计意图：环节5为课后作业，对总结课中所学知识具有重要作用。本环节遵循综合性、应用性、实践性、创新性的原则，不设置标准参考答案，学生可自由发挥。具体有以下两个目标：

其一，学生在调查工作的准备中不仅能扩大学生的地理图文阅读量，而且学生能够自觉地运用地理各要素角度、时空角度、地方综合角度有针对性地对材料进行加工，梳理归纳知识，检验课堂成效，再运用已习得的知识以及方法，提升巩固在课堂上所形成的地理思维，强化后续学习并迁移应用，提升学生的综合思维与区域认知水平。

其二，高三学生由于课业繁重，进行地理户外实践活动不太现实，但通过地理实践活动的设计引导学生把地理理论知识与实际应用相结合，激发学生以地理思维、地理视角、地理方法去调查、实践、探究，有利于形成地理知识网络，培养发现问题、探究问题、解决问题的能力。学生在设计的过程中不可避免地关注人地关系，提高地理实践力。

二、总结

本节课以东方白鹳迁徙作为真实的情境切入口，以东方白鹳途径地区作为区域背景，基于地理核心素养设计问题链，引发学生层层递进地思考，建构分析问题、解决问题的思维路径，形成正确的人地协调观，提高实践能力。

1.设计典型情境问题链，强化区域认知能力

情境式教学要求教师首先明确课堂主题，有针对性地选择与主题主干知识相关的文献进行阅读，关注地理研究发展前沿。对文献资料进行加工，选择文献中与知识点相契合的论点论据，引发教师思考，形成有逻辑关系的问题链。同时情境表现方式尽量多样化，运用文字资料、图片以及视频等，提高学生的学习兴趣。

本节课主要是围绕区域自然地理环境差异性展开的，强化区域认知能力，掌握区域分析方法，是本节课的重点之一。因此，在问题链设置的时候要兼顾空间尺度、地理位置、地理属性等的差异性，建立区域地理原理与区域地理事象之间的联系，培养学生翻阅地理图册的习惯。笔者以东方白鹳迁徙路线作为主线，通过海陆区域对比以及两湖区域对比，理解区域间的差异性，分析方法应“因地制宜”。围绕候鸟迁飞特点、越冬地的地理表象与地理特征，设置问题链，培养区域认知方法，强化学生区域认知能力。笔者在课堂实践中发现以下问题：部分学生区域认知较为单一，分析问题停留在地理表象，无法把区域特殊地理事象与地理因素结合；面对复杂情境时，部分学生盲套模板，架空区域分析问题。但学生在教师有意识地引导下，表现出明显的以区域视角认识地理事象的意识和习惯，并学会解说地图所蕴含的信息，合理运用地图。

2.引导学生多角度分析问题，培养综合思维

综合思维是学生能够运用综合的观点认识地理环境的思维方法和能力，问题链考查学生的要素综合能力、时空综合能力、地方综合能力，加深学生在分析地理问题综合各地理要素，分析要素关系的意识。围绕影响东方白鹳白天飞行在陆地以及越冬地选择的原因，培养学生从各地理要素出发，结合时间和空间的角度，分析地理事象的产生、发展。

社会发展对学生素质要求提高，导向课堂模式由教师“教”向学生“学”转变，意味着学生习得的思维、分析方法比死记硬背重要。教师积极引导学生思考，有意识地提供思维线索给学生，鼓励学生运用因果推理方法，由地理事象的原因、条件推理结果，或由地理结果逆推地理事象的原因或条件，使之形成独特而正确的思维模式。

3.设置开放性问题，渗透人地协调观

人地协调观要求学生以正确的价值观看待人类与地理环境的关系，在此环节笔者设置课堂延伸，在不断强化区域认知和综合思维后，引导学生整合两大核心素养，正确认识人类活动与地理环境的关系，并通过辩论环节，让学生各抒己见，接触不同的意见，使他们的视野更开阔。该环节充分展现了学生的创新性和表现力，不仅增强他们对地理的学习热情，而且能让他们的地理思维更加巩固，地理视角更加开阔。

4.自主设计研学方案，提高地理实践力