从日常磨课到课例研究：问题与路径

王思萱 冯茹 李响 崔亚丽

摘要：课例研究俗称“磨课”，是校本教研的重要方式之一，对于理论与实践的结合有着重要意义。课例研究是教师作为研究者基于课堂教学中的实际问题，汲取教师自身及集体的反思，实现教师教学观念和教学行为的转变，促进教师的专业成长与发展。但是一线教师在日常磨课中缺少对课例的研究，因而存在研究主题不聚焦、文本解读不深入、学情分析不深刻、对话主体不对等、教师反思性不足等问题。因此，需要加强教师个人专业储备并提高教学反思能力，建立教师群体学习共同体，加强学校课例库建设。

关键词：磨课;课例研究;校本教研

课例研究在我国中小学以“磨课”形式作为校本培训的重要途径，但是在教学实践中的磨课依然停留在一种“自在自为”的状态，缺乏“研究”意味。洞察与剖析磨课存在的现实问题，使其走上课例研究的规范化轨道，是提升课例研究质量、提高教师研究素养的关键。

一、研究缺失：磨课的现实问题

“磨课”是提升教学质量常用的重要方式，教师通过多次实践教学，针对教学中存在的问题，从而摸索出更适合学生的教学方式。本文以Y小学三轮课例研究作为研究基礎，笔者作为“局外人”通过非参与式观察，走进真实的小学语文课堂，深入剖析磨课教研的实施过程，从中发现教师日常磨课存在的问题。

（一）研讨主题不聚焦

课例研究作为一种分享的专业文化，参与课例研究的教师通常要经过“疑问——规划——行动——观察——反思”的循环。“疑问”是教师在教学过程中共同面对的难题[1]，因此课例研究的主题是课例研究的起点，但是传统的磨课教研大多是“就课论课”，缺乏主题的研讨，并未针对课堂教学中存在的实际问题展开实质性的讨论，其主要表现为：第一，将磨课演变为对授课教师的教学评价，缺乏讨论性。各个教师所提出的意见大部分是依靠自己的经验而提出的，基本变成了个人观点的阐述。第二，教师磨课时避重就轻，缺乏针对性。教师并未对发言的内容进行深刻反思，内容过于笼统不聚焦，而真实存在的教学问题很难得到共同的关切与讨论。第三，教师分工不明确，缺乏系统性。在研讨过程中，教师对于主题的讨论简单化、碎片化，不能提出有效的意见与建议，无法深入讨论专业性的论题。

（二）文本解读不深入

以笔者观察的《提醒幸福》磨课过程为例，在文本解读方面存在的问题主要有：第一，文本解读成人化。理解文章内容是不能脱离课文中心思想的，并且要符合学生学习能力的发展趋势。4年级学生理解的“提醒幸福”往往更加倾向于“怎样表现幸福”“生活中的哪些事情是幸福”，但是授课教师在解读“提醒幸福”的时候，多次将“幸福”上升到生死高度的哲学命题上，这无疑会增加孩子的理解负担。教师以成人的视角教授幸福的元素，没有站在学生的角度——4年级的学生心理来分析，不能最大程度上了解学生的真实情感。第二，重点词句挖掘不细。小学语文阅读课重点是培养学生的阅读能力和思想情感价值观，教师在解读文本时，需要更加关注挖掘文本中夫人重点词句，以便学生更好地掌握文章主旨及思想感情。但通过此次课例研究发现，教研组教师对于挖掘关键词句并不重视，如教师将本课重点放于“幸福”二字，围绕幸福引入话题，引导学生理解幸福，却忽略了作者本意是在于“提醒”幸福以及“为什么要提醒幸福”。

（三）学情分析不深刻

作为一线教师，应该了解学生的生理和心理特点，恰如其分地给予其教育，才能取得良好的效果。教师对学情的分析不够深刻，往往只倾向于对教学行为的反思，忽视对学生学习表现的反思。授课教师从自身角度思考教学过程中存在的问题，没有站在学生的立场上综合分析整堂课的教学效果，分析结果过于片面。反思者从个人主观经验出发，忽视对学生学习的反思，会造成反思缺乏针对性。观课教师也同样偏重对教师教学效果的评价，忽视对学生学习效果的评价，观察的目的是为了评价教师的教学水平、课堂组织能力等，而忽视了作为课堂主体的学生。

（四）对话主体不对等

在传统教研活动中，教师更多时候处于服从安排、被动发展的状态，教学研究之于教师是教学任务般的存在。受传统教研习惯的影响，教师在磨课过程中只是单纯地完成校领导给的外在任务，这不能让教师产生认同感，调动他们自主参与的积极性，只会让教师觉得有负担和压力，也会失去学校开展磨课教研的意义。而且，在磨课过程中授课教师及教研组长参与度较高，观课教师中教龄较长的教师会根据授课教师的教学行为指出问题所在，而其他教龄较短的青年教师只是简单提出自己的观点和接受“权威”意见，缺乏教研活动中应有的主动性与热情。

（五）教师反思性不足

根据反思性教学的理论和基本观点，教学反思一般分教学前、教学中、教学后三部分。语文作为一个多元化的学科，它的特点就是需要教师不断创新与发展，创建合适的教学模式。此次磨课过程中教师在课后进行反思，缺少教学前与教学中的反思。第一，缺乏教学前准备的反思。小学语文教师备课、设计教学局限于学科教学参考书籍，没有自己主观的想法与创新思维。教师在没有丰富的教学经验时，缺少自己的主观判断能力，找不到适合自己的教学方法，长期如此就会更多地依赖教学设计参考资料。第二，缺乏教学过程中的反思。教学反思不单单只反思自己的问题还要明确学生的问题和师生之间交流的问题。学生会根据自己感兴趣的内容提出相应的问题，教师要抓住学生反映出的每一个问题，明确自己在教学上出现的问题并及时改正，制定真正适合学生认知发展的教学模式。通过访谈了解，本次的小学语文教师往往都是根据事先准备的材料进行讲课，及时调整的反思性行为并不多见。

二、课例研究：磨课的理论基础

（一）课例研究的内涵特征

课例研究最早起源于日本，日本的中小学教师从最初的“讲授式教学模式”转变为“理解式教学模式”，不仅促进了教师的专业发展，而且提高了学生的学习能力，并促使课例研究逐渐在更多国家发展起来。虽然课例研究在国内外不同地区的研究形式和内涵描述各不相同，但其实质基本是一致的，即以教师真实的课堂教学过程作为研究对象，旨在通过合作性研究，化解教学难题，改进教学方式，提高教学质量和重建教学范式[1]。基于课例研究的内涵可以分析出课例研究具有以下特征：

第一，目标性特征。课例研究最终目的是改进教师的“教”和学生的“学”。一线教师构建学习共同体围绕同一主题，通过教学准备、实施与反思等方式对真实的课堂教学进行系统分析，旨在以学生的学习和发展为出发点，改进教师教学行为，优化课堂教学质量，以达到教学目标，为学生的真正学习提供基础。

第二，合作性特征。课例研究的整个实施过程需要教师共同参与。从教学设计、课堂教学、课后研讨到撰写总结与反思，教师一起搜集资料，分析教学内容与学生学情，共同构思教学方法。在此过程中，教师之间建立良好的合作关系，彼此在交流、分享、支持、互动中成长。

第三，研究性特征。课例研究不是传统教研活动中的听课、评课，要更多关注教师对“课”的研究。教师作为研究者参与课堂教学，既是授课教师个人对课堂的审视与反思，也是教师集体从不同角度对课堂教学问题进行分析与研究。体现了“教”与“研”相结合，增强了教研活动的实效性。

（二）课例研究的实施步骤

结合日本的“课例研究”、我国香港地区“课堂学习研究”和上海地区“行动教育”的实践过程，课例研究在中小学实施中主要经历5个步骤，其中2～4步骤可以是一个循环过程（见图1）：

第一步，选取主题。课例研究是教师对真实的教学问题所开展的合作性研究，它专注于教学实际问题的解决，因此其研究的主题不是来自某种现成的理论，而是来源于教师的教学实践[2]。

第二步，教学设计。教学设计初稿由课例研究小组授课教师拟定，其他教师提供资料，课例研究小组共同完成第一轮教学设计，经过几轮研讨后，授课教师对教学设计进行多次修改。

第三步，授课与观课。课例研究小组的其中一位教师实施多轮授课，其他教师全程参与，包括课前准备、观课记录及课后评价与反思。

第四步，课后研讨。一般先由授课教师开始反思，其他课例研究组成员将研讨聚焦于课例本身，依据自己的教学经验和观察角度进行带有批判性的讨论。在教师集体反思的基础上，重新修改教学设计，并在另一个班级再次授课。

第五步，反思与总结。课例研究小组以撰写课例研究报告的方式分享与交流自己的经验成果。学校将这些报告以书面形式公开，收藏进入学校课例库，供其他教师借鉴。课例研究的分享形式还包括邀请其他学校教师参与观课。

三、走向研究：磨课的发展路径

（一）研究基础：加强专业储备

1.增强反思意识

新课程改革明确提出“教师即研究者”，教师作为研究者代表着教师在教学实践过程中要以研究者的要求来约束自己，用研究者的心态去学习，用研究者的眼光去评价和分析自身在教学理论与实践过程中的行为，并对不妥当之处进行反思。”[3]作为研究者的教师要不断进行自我反思，不断地改进自己的教学活动与设计。所谓“反思型教师”，就是能够借助先进的教育教学理论及他人的教学经验，积极主动地对自身教育教学观念及其实践活动进行批判性的思考、分析、研究和改进，以不断提高自己的专业水平的教师[4]。反思是磨课走向研究的内在动力。教师透过教学反思，寻找到其中存在的不足之处，对之进行研究与分析，将新的成果在课堂上进行尝试，创造出不一样的教学形式，以激起教师的创造性和教学积极性，在实践的过程中不断提升个人的專业能力与理论素养，利用实践不断改进教师的教学模式与方法，以提高教学质量。

2.夯实专业素养

深厚的基础和良好的素质是一节课能否上好的关键，这其中还涵盖了理论水平、教师的语言组织能力、逻辑思维能力以及教学的基本功底等方面。想要成为一名优秀的教师，就必须拥有深厚的文化功底和牢固的理论功底，除了必须的专业知识外，还应涉猎其他学科领域的知识，教师具备这些专业素养可以更加深入和个性化地对教学的认识、理解和实施进行解读，有助于教师站在更好的角度开展课堂教学活动。

（二）研究团队：建立学习共同体

在实施课例研究过程中，教师的积极参与不仅能促进教师本身教学技能的提升，也能促进其他参与教师专业知识水平的提升。所以，为了保证课例研究的顺利进行，就需要众多教师的积极参与与合作。而想要提升教师合作的水平与课例研究的实际效果，可以从下面3个方向入手。

1.提升合作意识

在传统的教学研究活动中，教师大多居于服从安排的被动发展地位，教学研究对于教师而言就像是作业对于学生，是教师必须要完成的任务。因此，行政领导不应该强制组成研究小组，应当按照教师本身的意见自行组成，这样才能更好地进行经验的分享与交流，使团队更具有合作意思。教师从被动变主动，脱离迫于学校的压力而不得不进行工作的状态，转而发自内心地投入到自己愿意参与的研究中去。这种转变有利于激发教师的教学热情与潜力，有利于提高教师行动的自觉性和教师间的合作。

2.确立共同目标

如今教师成为研究者，从单一的“关门做学问”的情况中脱离出来。而简单地地理论研究早已不适应当下的教学活动，不能有效解决教学过程中遇到的问题。因此教师必须深入实践，从实践中获得真知。课例研究重视理论与实践的结合，重视行动上的研究，是推进教师专业发展的重要方式。如何进行目标的设定笔者认为可以参考国外相关研究成果，在详细思考如何设定学期目标和学生发展目标后，以此为基础设置课例研究的长期目标。在有了目标导向后，对于课例的研究也就不再浮于表面。而且它也不再是教师的单独活动，而是全体教师都参与的集体教研活动，直接提高了教师的参与度，让他们主动融入到教学研究合作中去。

3.渗透日常教学

课例研究促进了教师与教师之间的合作，不过这并不是结束，可能仅仅是变革的开始，想要形成合作型的教师文化并不是一朝一夕就能完成的。学校的课例研究不应该束之高阁，可以尝试向日常的教研活动中推广。对于教师同僚性的构建并不是一蹴而就的，这需要长时间的精心培养。只有沉静下来，稳扎稳打地推动教师研修形式变革，构建专业的教师合作平台，让教师在合作中逐渐成长，教师学习共同体才能真正建设起来。

（三）研究保障：建设课例资源库

1.完善校内课例库

不管是对教师个人还是学校整体，课例研究的相关资料都是非常珍贵的，这要求学校必须重视对于课例研究资料的保存与归类，建设属于自己的课例库，将所有的研究资料与成果存入其中，以便之后的借鉴与参考。对参加课例研究的教师来说，课例库中储存的资料是自己辛勤劳作的成果，是个人成果的公共展示处，同时也能从课例库中学习别人的研究，不断增长自身学识，促进教育智慧的发展。建设课例库是进一步实施课例研究的前提条件，也为之后的研究提供参考反思材料。所以课例库既是一所学校教研文化的关键部分，也是学校不断发展的有力证据。所以，应完善课例研究的保存与分类制度，健全丰富的课例库以促进教师和学校的发展。

2.加强资源共享

课例研究后归纳出一些相对成熟的教学案例，如果把案例分享的范围限制在本校内，就不能提高研究的质量与创新，但如果利用校级之间建设的资源共享机制，就可以有效避免此类情况的发生，实现教学经验的相互学习借鉴，提高彼此的研究能力与水平。建设校级之间的课例研究共享机制，可以利用专业化的网络平台，及时上传发布教学过程中产生的优秀案例，在平台内部可单独设置一个模块以供教师之间交流讨论。

3.挖掘网络资源

由于信息通讯技术的不断发展，教师的专业化发展也应运而生。教师要紧跟时代潮流，不断试验新的技术与教学形式，增加对“翻转课堂”和“微课”的网络视频课例研究，将“翻转课堂”和“微课”看作是新的教学形式的载体，创新课例研究的方式，统筹学科资源，促进信息化背景下的教师成长[5]。相比于平常的教育部資源或学校资源，网络教育资源拥有其显著特点：时间自由、涵盖内容丰富、有很强的目的性等，当教师在教学过程中遇到不能解释的教学问题时，可以马上从网络中找寻相关理论。但按照当前的情况来看，网络教育的资源还有所欠缺，想要将其发展完善，可以从教育理论研究者和优秀一线教师入手，借助他们的理论研究与实践优势，完善相关教育资源，以便教师参考、学习。

四、结语

课例研究能够基于日常教育教学中需要解决的问题，在教育教学的过程之中持续地进行实践改进，直至问题解决。教师运用课例研究的理论基础和实践操作作为日常磨课的指导方向，可以使磨课更具有规范性与研究性，从而帮助教师提高教育教学能力，促进专业发展。

[参考文献]

[1]安桂清.课例研究[M].上海：华东师范大学出版社，2018.

[2]安桂清.课例研究主题的确立[J].教学研究，2010（21）.

[3]孙向阳.教师即研究者：“教师研究”的定位与内在逻辑[J].江苏教育，2018（06）.

[4]黄晓颖.关于如何培养“反思性教师”的思考[J].现代教育科学，2006（09）.

[5]董巍.基于微课的“翻转课堂”教学模式设计和实践[J].教育现代化，2017（03）.