基于课例研究下的高校英语教师学习反思

徐宇婷

摘 要： 本文在质性研究方法的基础上，选取高校英语教师为对象进行课例分析，深入剖析个案研究对教师反思性学习的影响，以及课例研究和反思性学习分别在教师专业发展中的作用。

关键词： 课例研究 反思性学习 高校英语教师

1.教师的反思性学习

反思性学习一般是指学习者以自身的思想和行为作为思考和研究对象的学习活动。早在20世纪30年代，杜威已经在《我们如何思维》、《逻辑：探究的理论》等著作中对教育教学中的反思有所论述。他是第一个把教师看做是反思性实践者、看做在课程建设和教育改革中发挥积极作用专业人员的美国教育理论家。

关于教师反思性学习的认识，有几种代表性观点。第一种是“技术合理性”（Schulman 1987），以既定的研究或理论基础来检验教师教学技能的使用及教学行为，反思的焦点主要在课堂中教师教学技能和技术知识的有效应用。第二种是活动中的反思（Schon 1983，1987），主要是针对教学现场出现的问题及教师个体对自己在现场的表现想法做法进行反思。第三种是对活动的反思（Schon 1983，1987），课后对教学的回顾，包括第二种“活动中的反思”，但有所区别。第四种是为活动反思（Kilon and Todnew 1991），它是“活动中的反思”和“对活动的反思”的结果，用于指导以后的活动。

因此，在教师反思性学习中，教师是反思活动的主体，而反思是教师成长的必经阶段。教师担任着多重角色，既是教学活动的组织者和指导者，又是一个学习者。

2.课例研究及其特征

课例研究起源于日本，课例研究（lesson study）是根据日语翻译过来的。其在日本多年的实施不仅使日本教师实现了从“讲授式教学”到“理解式教学”的彻底转变，而且促进了教师的专业化发展。因此，日本的课例研究受到美国、加拿大、新加坡、英国、德国等许多国家的关注，对教师教学能力的提高，以及教师的专业成长有很大的帮助。目前，各国学者对课例研究概念的描述或多或少存在一些差异，但对开展课例研究的基本流程达成共识。一般认为，课例研究是通过教师集体对研究课进行设计、观察和反思的循环来促进教师专业发展的活动。具体实施过程包括授课教师准备—计划—授课—反思四个关键环节，研究本身并不随着这些关键环节的逐一完成而终结，而是一个不断向前推进的螺旋式上升的循环过程。

3.课例研究设计

笔者所在的中部某省属高校公外教学课部在2016年进行了一学期课例研究的全过程学习和探讨。借鉴日本、美国等先进课例研究方法，笔者所在的公共外语课部形成9名大学英语教师和9名研究生组成的课例研究小组。课例小组中包括专家领导、骨干教师和年轻教师保证课例实施的有效性。按照课例研究的关键步骤循环推进，在为期一学期的时间内，课例研究小组共同开展了三轮课例研究的完整活动，即：（1）小组集体研讨当前面临的问题；（2）共同制订教学计划和方案；（3）由团队中的二人进行上课并安排研究生随堂录像，其他成员现场听课或观摩录像；（4）以收集到的数据为基础进行集体探讨如何帮助上课老师进行改进；（5）上课老师进行下轮备课和课堂改进，进行下一轮课例研究；（6）上课老师另外进行刺激性回顾和撰写反思日志。这样的安排方式可以让上课老师在每一次的教学反思和探讨中得到提升，也可以帮助其他参与者有所借鉴，结合自己实际得到提高。

4.个案描述

本研究为个案研究，因此在研究过程中采用课堂录像、研讨录音、访谈录音、教学反思日志、学生访谈等手段收集有关数据，进行质性研究。笔者从教时间为4年，有幸成为课例研究中的一位授课教师，在整个过程中受益良多。之所以被选中，一方面，笔者已经顺利从职业存活期过渡到胜任的熟手期（Berliner，D.C 1977），拥有一定的教学经验，课堂教学效率相对新手教师来说有很大的提高，但对课堂棘手问题的解决仍然存在很大困惑。另一方面，笔者学习主动性比较强，经常参加同事间的教学研讨及各种培训活动。

4.1教学研讨

教学研讨是教师与教师间使用较为频繁的教学反思方式。研讨有针对性地对教学中的具体问题进行探究，发挥教师的集体智慧，促进课堂教学方法的多元化。以下是研究小组成员与笔者一次针对学生课堂参与度的教学研讨谈话。

笔者：进行第二单元的整体阅读时候，对学生提问，学生都埋头不说话，教学气氛很尴尬。可能这个单元太难，该怎么办呢？

教师甲：可以尝试让学生互相提问，这样比较容易切入。

教师乙：把阅读的问题设置简化，层层深入，学生就不会那么畏惧回答问题。

……

从这次的研讨中，笔者吸取不少方法，有效地解决困惑。

4.2教学反思日志

在一学期的课例研究过程中，笔者每个星期至少要撰写一次反思日志。从教学设计、课堂实施、课余学习、课后感悟等方面对教学实践进行反思。以下是摘录的其中两篇：

上这堂课之前，我对这堂课设计的教学目标是完成第二单元课文A的课文内容的精讲，以及部分生单词的精讲。但是在实施过程中，由于上课太随意，学生presentation部分严重超时，几乎占20分钟，导致内容精讲和单词环节很匆忙。在与学生互动方面我还是花了很多心思，课堂氛围比较轻松。但是课后学习方面我需要加强，很多单词可以进一步扩充。

这次课我要完成的是第3单元课文A的精读。在实际实施过程中，分段阅读时，我采用分小组布置阅读任务，效果还不错。但是重点单词讲解部分的例子不够生活化，有些学生造不出来。总体而言，这个单元的精读课质量比上次的精读课有所提高，但是还有很多需要改进的地方。

一次次的反思日志证明了笔者教学思维的变化，进而催 动了教学行动的变化。

5.在课例研究干预模式下反思性学习的效果评估

通过个案研究，可以从以下几个方面推断出高校英语教师反思性学习的内容及特点。

第一，对教学把控能力的反思。教学把控能力包括课堂教学之前的教学设计，课堂的组织和管理，学生学习活动的促进，言语和非言语的沟通，评价学习行为，反省与评价。教师的教学把控能力实质是对教学过程的自我意识和调控，总是通过一定的教学行为表现出来。在课例研究干预模式下，教师的教学把控能力逐步提高。

第二，对教师学习能力的反思。学习能力是教师的基本能力之一。作为终身学习者，教师的自我学习是一个长期的发展过程。自身兴趣、教学工作需要、学生的学习需要都促使教师必须不断学习。在课例研究干预模式下，教师的学习能力通过更多的刺激和回顾得到增强。

第三，对自身性格特点及弱点的反思。性格是人格结构中表现最明显最重要的心理特征。反思性学习不可能脱离教师所处的社会文化环境孤立的进行。教师个体的性格会影响教育观念，最终导致教学行为的改变。尽管在个案研究前对于试验教师有所遴选，但是在课例研究干预模式下，试验教师对于自身有了更全面深刻的认识，对今后的教学方法和手段的选择更胸有成竹。

总而言之，课例研究促进了高校教师的专业化发展，在课例研究的干预模式下，高校教师的反思能力得到了全面提高。

参考文献：

[1]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000.

[2]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.