试论校本研修平台的构建、评价与管理

于丹

摘要： 我国中小学继续教育工程实施中，很多省份创造了“研训一体”的教师培训模式，“校本研修”以教师专业化发展为目标，强调“知行合一”，关注教师的情感与体验，对提高教师专业化素质，最终提高学校的教学水平和育人功能有重要意义。本文先从解释校本研修的概念和相关概念入手，进而论述了校本研修平台的构建，探讨了校本研究的评价模式和管理策略，为校本研修提供更为广阔的认识背景。

关键词： 校本研修;平台构建;评价与管理

一、引言

我国中小学继续教育工程实施中，很多省份创造了“研训一体”的教师培训模式，“校本研修”以教师专业化发展为目标，强调“知行合一”，关注教师的情感与体验，对提高教师专业化素质，最终提高学校的教学水平和育人功能有重要意义。

二、相关概念的界定与辨析

（一）校本研修概念的界定

本者，事物之根源;校者，有两种读音，一乃xiào，学堂，接受教育的地方，二为jiào，校正订正之意。目前，关于校本一词中的校，多取xiào音，从字面上理解，都与学校有关。校本课程、校本培训、校本研究、校本教研和校本研修等，都是以其为出发点，即以学校为出发点，在学校中，基于学校，根据学校实际情况采取的措施或进行的活动。而实际上，学校所采取的这些措施或活动，都是为了更好地为学校服务，为学校教学服务，吸取教训，校正改正原有不足，参考成功经验，改善学校各方面条件，与jiào音亦有通理之处。本文以xiào为准。研修，即为研与修相结合，通过研究探索，钻研学习，发现探求规律真理，从而对症下药，进修完善自身。

胡惠闵指出，校本研修由“研”和“修”组成，两者密不可分，“研”中有“修”、“修”中有“研”，“研”的过程即是“修”的过程，其需以实践和学习为中心。[7]

尹祥则把校本研修定义为，在学校中，为了学校，基于学校的一种教师教育的新方式，以解决学校实际问题为途径，以提高教师专业化发展、促进学生全面发展及学校可持续发展为目标的行动教育范式。

纵观各学者的研究，本文把校本研修定義为，立足于学校，致力于学校，一切以在学校为圆心，却又不限制于学校之物理环境，通过多种方式多种手段，致力服务于促进教师专业化发展，提高学校教学和研究，推进学生的发展和国家教育的进步。

（二）相关概念

1. 校本培训

相对于单纯的高校培训，20世纪60～70年代提出的校本培训在英美首先产生。英国在《詹姆斯报告》（1972发表）中，建议“教师的在职进修应从中小学开始”，“ 以学校为中心”，并与校本课程、校本管理相结合，设立了专业指导教师与教师专业发展委员会，具体负责教师进修。以后逐步传播到世界各国，成为教师专业进修的主流方式。欧洲教师教育协会1989年有一个界定，指的是源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足个体教师的工作需要的校内培训活动。它具有四个特点：一是校本培训的出发点是满足学校提出的需求;二是校本培训的主体是学校;三是校本培训的目标是满足个体教师的工作需要;四是培训地点在学校内部。[8]

随着校本课程开发、学校办学自主权扩大、教师继续教育的深入发展，为校本培训在中国的传播准备了条件。国内有组织、有规章的校本培训兴起于1999年，教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》提出，实施“跨世纪园丁工程”，同时师范司启动《中小学教师继续教育工程》，正式开展了校本培训。

2.校本教研

2001年随着新课改而产生的校本教研概念，更为针对性地侧重于教师的教学能力和教学研究。教育部基础教育司和课程教材发展中心于2002年12月在江苏锡山召开了“以校为本的教研制度专题研讨会”。其中余文森提出了著名的自我反思、同伴互助、专业引领三要素说，并为大家广泛接受。2003年3月31日颁布的《普通高中课程改革方案（实验）》正式提出了“学校建立以校为本的教学研究制度，鼓励教师针对教学实践中的问题开展教学研究，重视不同学科教师的交流与研讨，建立有利于引导教师创造性实施课程的环境，使课程的实施过程成为教师专业成长的过程。”

所谓校本教研，即是在校长作为第一责任人的带领下，通过教育专家及教研人员的指导和帮助，教师在面临教学问题时汲取他人经验教训来解决问题。校本教研更多地侧重于教学教研，重点关注教师在教学中遇到的实际问题。

3.校本研训

校本研训是新课程改革发展的产物，研训即为教研与培训的结合。以校为本的教研与培训，必须以具体学校的教研教学为主要内容，以教学教研中各种具体问题为研究培训对象，学校教师既是研究的主体，也是被研究培训的对象。它强调在理论指导实践性研究中注重解决实际问题，提升教师理论水平，提高教师总结经验教训的能力，培养探索教学规律和合作学习研究的精神，促进教师在自我反思和他人帮助下的专业发展。

研训的形式主要有专业引领、同伴互助和自我反思，也就是通过理论学习、专家辅导、合作研讨、集体备课、教学反思等手段使研训工作落到实处。它的初级目标是促进教师的专业化成长，提升教育教学水平，终极目标是全面推进新课程改革，全面实施素质教育，为民族振兴提供强有力的智力支撑。

（三）概念辨析

从“校本培训” “校本教研” “校本研训”再到“校本研修”，理论的认证和实践的发展，经历的过程不仅仅是表面上名词的改变，更是实质上对教师专业化发展的一种追求探索。

从核心内容来看，这四种培训都不同程度涉及补充完善教师的教育教学理论、专业技能和教育研究。但在校本研修过程中，更多地强调培养教师对于教育教学钻研的态度、信念和动机，侧重发挥教师自我专业发展的积极性和主体意识。

1. 目的不同

从“校本培训”到“校本研修”，表面是为了提高教师的教学专业能力，促进教师的自我发展，但实际上，校本培训更多倾向于大范围培训教师，向教师灌输教育理论和传达优秀课堂案例的模式，从整体上要求教师群体达到专业水准，能够用更为专业的教育理论解释并运用到教学当中，具有较高的教育教学能力。而经过培训方式的不断改进和完善，越来越多的学者和教师指出，培训后的教师更多的只是从中感受到理论和获得专业技能的魅力，对于理论更多的是一种膜拜，在实际运用中往往缺乏针对性和操作性。教师作为个人，主动提高自身专业发展的动力、信念不足，受条件和观念的限制更大。

2. 主体不同

“校本培训”往往是以培训者，主要是教研员或教育专家的讲和呈现为主，而受培训者即教师，更多的是对培训内容的抄、记和硬搬乱套。培训结束后，教师得到专门指点和引领的时间和程度少之又少。而校本研修，继承了前三次的优点，突破性地强调教师在培训中进行研究，在研究中得到专业的培训，并通过此，提高自身修养、反省的能力和意识。

3.形式不同

“校本培训”主要以培训者与受培训者之间进行讲→听、呈现→抄的单项传授方式。这种方式缺乏互动性，其不仅表现为培训者与受培训者沟通交流时间机会少，还表现为受培训者与培训内容之间的沟通也少，从而出现了培训者不知受培训者所需，培训者提供的内容不为受培训者欢迎和吸收。而校本研修的提出与实施，就是为了更好地促进受培训者与培训者的沟通和双向互动，发挥受培训者的主动性，强调发挥教师积极探索的主动精神，培养教师合作学习的能力和钻研理论的习惯，形成自觉行为下的理论指导实践、实现反思丰富理论的局面。

（四）校本研修的基本环节

由于校本研修“立足于学校”、“致力于学校”和“一切以在学校为圆心”，一切都以学校这个大范围环境下的人的发展为主，因此教师、学生，甚至于学校本身经过长期有目的的实践过程，转变观念，总结反思，进而改进和提升。它既能规范和完善学校教学研究培训管理制度，还能促进学校、教师教学钻研和寻求发展文化氛围的形成，同时也是一种“改进课堂教育教学行为，提高教育教学质量，促进学校发展的实践探索活动。”[3]

校本研修的具体操作模式多种多样，出发点和侧重点不同，其基本环节也有不同。

尹祥在梳理分析顾泠沅和王洁经过简洁化的“教学设计—课堂观察—反馈会议”的校本研修过程以及郭东岐关于“问题—设计—行动—总结”的行动研究过程后，得出两点结论：第一点是校本研修的核心要素或关键环节是自我反思、同伴互助和专家引领三个方面。第二点是校本研修的基本过程可以概括为“问题—设计—实践—反思”四个环节。

（五）校本研修的方式

目前，参与开展的校本研修途径中，从人际关系上来分，有以教师个人为主的自主学习 ，也有以教师群体为主的同伴互助，同时还有以专家带头引领的模式。从地理区域上看，既有以课堂为主的教育教学专题研究，也有以学校全体教师为主的课题研究，另外还有突破单一学校的校际合作研修和区域合作研修。而随着科技的发展，通过网络共享资源，交流经验的网络研修也成了备受欢迎和瞩目的方式。从研究维度上看，有以课堂具体教学案例及问题为主的研究，也有以专题形式为主的研究。

三、校本研修平台的构建

（一）信息化平台的构建

校本研修不管是作为一种自主式发展的行动过程，还是一种依靠互助式前进的实践活动，都需要能够支持其追求信息的高度共享，获取新信息的畅通无阻的方式和平台。而随着信息化时代的高速发展，网络媒体无疑成了较好的平台。目前，促进教学内容、教学手段和教学方法的更新，提高培训、研究与成果信息的互动交流和有效利用，成了信息化平台的主要功能。另外，教师还可以通过网络媒体，走出区域，放眼世界教育发展，吸纳具有参考价值的实践成果。学校网站、专题网站、教师博客等都成为了习以为常的方式。

（二）共同体的构建

所谓“学习共同体”（Learning Community），是由学习者及其助学者共同构成的团体， 他们彼此之间在学习过程中进行经常性的沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在其成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。[9]共同体的主要特征是追求一致目标、寻求协同过程、共享集体智慧、提升个人成长。其出发点都是一致的，或为提高学校教学研究发展，或为促进学生有效学习而改进教学实际问题，在不断协同互助的过程中，共享信息与智慧，解决问题的过程也是提升自己的过程。构建共同体平台，促进校本研修，在构建中实现共同，在共同中实现发展，在发展中得到提升，实际上是要在校本研修中，需要作为主要共同参与实践的主体教师，构建一种为校本研修协同性发展的动态过程。

（三）哥本哈根平台的构建

哥本哈根平台，实际上是在追求发展的实践行动过程中提倡哥本哈根精神，即“平等、自由讨论和相互紧密地合作的浓厚的学术氛围”。此精神于20世纪初，由丹麦著名科学家、哥本哈根学派的领袖玻尔积极发起并颇受推崇。其基本特征是：平等开放的对话，合作探究的精神，颇具学术性的研究。在校本研修中，具有哥本哈根精神特色的平台，其追求学术的动力，开放融洽的气氛，自由开放的交流，同享智慧成果共获发展的目标，更能为作为受培训者和主动研究者于一体的教师们所欢迎，也更愿意主动寻求帮助，积极投身实践，发挥挖掘自身研究的潜力。

四、校本研修评价与管理

（一）校本研修评价模式

“校本研修评价是对教师教育、教学状况及专业发展水平作出的判断，是对校本研修质量和效果作出的价值判断。”[10]目前，关于校本研修的评价标准，大多数都是以校本研修能否促进学生发展作为首要条件。原因是校本研修的出发点和目的都是为了提高学生有效学习和促进学生发展，其活动不可避免地需要围绕学生发展而展开的教学教研，而甚至于提高教师专业发展的目的也是归根于为了学生。但由于学生的成长和学习是动态发展的，因此校本研修也是一个动态发展过程，从而校本研修评价更需要一个动态的形成性的灵活评价，在评价中避免形式主义、功利主义、行政主义、学生分数至上原则的评价。实际上，由于校本研修的主体主要是教師，因此，校本研修评价也需以教师专业发展作为考核的重点。学生发展固然是校本研修的目的和归宿，但教师作为个人，同样有关注自身发展的需求和渴望，一味地追求和推崇为了学生而培训、学习和钻研，务必使部分教师丧失积极性和激情。关注教师，关注教师专业发展，关注教师的自主成长，也应当成为校本研修评价的重要考核方面。

（二）校本研修管理策略

为了促进校本研修顺利有效地实行和发展，提高校本研修的灵活性，具有一定强制性、规定性的校本研修管理制度是必然的。主要分为统筹、规划、过程、成果及反思5个方面。

1. 统筹方面。校本研修作为一项立足于学校的活动，本身需要校本研修组织者和参与者，尤其是作为校本研修第一责任人的校长，从实际出发，有效利用现有资源，挖掘和创造潜在资源，统筹兼顾学校、学生和教师的发展，制定明确的校本研修目标和方向，使得校本研修的发展在起点上有一个明确的方向。

2. 规划方面。校本研修是一项涉及面较广的活动。人员方面，既有学校中的校本研修小组，也有校本研修的工作人员，还有校本研修的专家组。内容方面，校本研修需要根据国家地区和学校的发展，提出符合时代发展、家长和学生满意的任务目标。资源方面，需要了解学校现有资源和能够支持其顺利实施的资源，并考虑能够获得外界帮助支持的有利因素。

3. 过程方面。校本研修作为一种动态发展过程，其动态不仅表现为活动本身的动态变化，还表现为人员职位或态度价值观方面的变化，更有可能会因为某些突发事件或教育权威文件而受到关联，因此，在校本研修过程中的管理更具难度与挑战性。

4. 成果方面。校本研修成果展示，既可以汇报实践取得的经验教训，也可以促进参与人员的团队效能感和自我效能感。

5. 反思方面。反思是为了总结经验教训，增加集体凝聚力和个人自我总结提升的能力，是对下一次实践活动的启示和参考。

[参考文献]

[1]胡惠闵.从区域推进到以校为本：校本研修实践范式研究[J].教育发展研究，2010（24）.

[2]刘堤仿.区域性教师校本研修现状与对策[J].中小学教师培训，2007（03）.

[3]王越英.打造学习共同体促教师专业发展[J].上海教育科研，2004（03）.

[4]王冬凌.制定校本研修评估标准的策略[J].人民教育，2010（23）.

[责任编辑：王    辰]