建国70年我国中学数学教育的改革之路

覃 创 严忠权

(黔南民族师范学院数学与统计学院 558000)

历史是对过去的诠释.回顾历史，以史为鉴， 展望未来，借鉴历史的教训，可以为人类的发展提供参考．对我国中学数学教育的改革与发展的历程有所了解，有助于认识我国中学数学教育的特点，也有利于未来教育的发展．新中国成立以来，我国中学数学教育的发展之路有着太多的故事.想要更好地理解建国以来我国中学数学教育发展的过程，就得对其发展道路进行梳理．

建国以来中学数学教育不是“直线式”发展，也不是“曲线式”发展，而是存在一些标志性的关键事件以“取整式”的形式推动着数学教育的发展．从唯物辩证法来看待“取整式”，其实可以说是质量互变规律，横轴看成是“量”的积累，纵轴看成“质”的飞跃，它揭示了事物发展由量变到质变，再到新的量变的发展过程.这一规律展现了事物发展的方法，是量变和质变的统一、连续性和阶段性的统一．党的第十一届三中全会做出对内改革、对外开放的决策，改革开放是建国以来最伟大的革命之一，标志着从一个阶段过渡到另一个阶段．想要梳理建国以来我国中学数学教育发展之路，根据“量”的积累与“质”的飞跃把建国70年我国中学数学教育改革大致分成了以下几个时期，对中学数学教育演变之路进行阐述．

1 改革开放前我国中学数学教育发展状况

1.1 模仿创建时期：1949-1957年

中华人民共和国成立初期，各地中学数学教材使用的版本不统一， 内容多， 编排不够合理，中学数学教育在教材、制度、评价等方面欠缺条理性，且教材内容过于抽象，不符合实际，缺乏逻辑顺序，都需要重新进行整理和重置．[1]于是，1950年7月教育部印发了《数学教材精简纲要(草案)》面向全国各大行政区.为实现中小学教材统一供应，同年12月人民教育出版社成立并对纲要进行了修订与改编．[2]1951年4 月， 教育部确定从1951年秋季起在全国统一使用教科书，结束了教材紊乱的局面，中小学数学教材内容实现了统一．[3]1952年，教育部开始全面向苏联学习，拟定了我国首部《中学数学教学大纲(草案)》，明确提出了“双基”教学要求，到1954年进行了修订，编译出我国中小学十二年制数学教材并在全国统一使用．[4]由于量的积累达到了一定程度，当时颁布的数学教学大纲基本上是移植苏联的教学大纲，教材与大纲过于注重模仿，在许多内容、讲法及安排上脱离了我国实际情况.好在学习外国经验不结合我国实际情况这一深刻教训很快被认识到，迫使我国需进行教育改革，因此我国教育改革道路进入了下一阶段．

1.2 改革调整时期：1958-1965年

1958年为适应社会主义建设的需要， 教育部提出要改变中小学数学知识面窄、内容浅的情况，提高中小学教学质量．[5]加上大跃进中共中央、国务院提出“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”的方针和“教育必须改革”的口号，教育部门根据中小学数学课程知识少、内容浅、知识面窄等状况，决定调整数学教育的教学内容与教学要求．[6]1960年在“调整、巩固、充实、提高”的政策引领下，教育部对中学数学教学大纲进行修订，1961年制定了《全日制中小学数学教学大纲(草案)》，该大纲是十年制大纲，由此，中小学数学教材就出现了十年制与十二年制两种.1963年在总结建国以来教学大纲与课本经验教训并吸取各种教改的经验教训，对1961年的教学大纲进行修改，发布了《全日制中学数学教学大纲》，明确提出“逻辑推理能力、空间想象能力和计算能力”三大能力的数学教学培养目标，重新编写了十二年制中小学数学教材．[7]初中阶段的教学内容包括平面几何和代数；高中阶段的教材包含代数、平面解析几何、平面三角和立体几何四大部分内容．[8]同年开始在全国使用，中学数学教科书都为人民教育出版社编写，注重比较科学、规范的数学课程研制体系，关注基础知识和基本技能的学习训练，但对于“基础”的认识不够．总的来说，我国的中学数学有了质的变化，有了自己的航标，开始寻找自己的发展道路，对于中学数学教育有重大深远的影响．[9]

1.3 文革破坏时期：1966-1976年

1966年开始十年动乱爆发，教育领域成为了受破坏最严重区域，教育发生了根本性的质变，我国中学数学教育受到严重影响，数学教学大纲和教材在全国没有统一的标准，教学秩序混乱，课堂管理松弛，一些学校停课，导致这个时期中学数学教育水平严重下滑．

总之，新中国成立以来，我国中学数学教育从借鉴学习到发展成型，逐步摸索出了自己的中学数学教育体系，可惜十年动乱耽误了数学教育的发展．这就是改革开放前我国中学数学教育的大体现状．

2 改革开放后我国中学数学教育改革的四个阶段

2.1 恢复时期：1978-1987年

文化大革命期间中学数学教育受到了严重破坏，加上邓小平提出“教材要反映出现代科学文化的先进水平，符合我国实际情况”的精神及四个现代化建设的需要，在这内外因的引导下，需要对中学数学教育的“量”进行恢复．1978年我国开始恢复教育，中学数学教育也开始进行恢复，要求按学生能接受的程度、用合理的知识进行中小学数学教育，由此，教育部于1978年2月颁布《全日制十年制学校中学数学教学大纲(试行草案)》，提出了“精简、增加、渗透”六字方针，精简中小学数学教学的内容，增加了概率与统计、微积分、逻辑代数初步知识，适当渗透了对应等近代数学、集合思想在中学教材里，中学数学课程不分科目且综合编排．[10]经过几年实践，发现课程内容要求太高，学生负担过重，教师也不适应综合编排，于是在量上进行增减，减少知识内容，增加学制．同时为更好地改进中学数学教育，1978年教育部委托由北师大牵头，多个部门与单位一起成立编写组，编写《中学数学实验教材》，1979年9月组成了实验研究组开始第一批实验．[10]这一阶段的课改与教学开始走向了统一性与灵活性的结合，迈向了多样化，促进了数学课程的改革．

为贯彻落实全国普通教育工作会议要求，《高中数学教学纲要(草案)》于1983年颁布，实行两种教学要求的课程，制定了两种版本的三年制高中数学教材，根据基本要求和较高要求对应编写了甲、乙两个版本，对于基本要求又区分必修内容和选修内容．[11]1985年，国家教委根据初中数学学生负担较重、分化较大、及格率偏低等问题，对初中数学教学内容做了进一步调整，调整后的教学降低了要求，但可以让学生学得更加扎实，为以后的学习、工作和就业打好基础.因此调整初中数学要求这一举措是一项提高初中教学质量的积极措施．

1986年底，国家教委根据“教学要求尽量明确具体，减轻学生负担，降低难度”三项要求，制定了过渡性的《全日制中学数学教学大纲》，将微积分初步、概率、行列式和线性方程组改为选修内容，理论要求也有所降低．[12]1987年2月国家教委发布了义务教育和高中数学教学大纲实施之前的过渡性教学大纲《全日制中学数学教学大纲》，大纲明确提出了“双基”的概念，规定了初中和高中阶段的具体教学内容．[13]

四个现代化关键是科学技术现代化，而培养科学技术人才的基础在于教育．因此，恢复时期是对建国以来我国中学数学教育的恢复、继承与发展，是对“量”进行积累的过程．主要体现在学制、大纲及教材等方面，由五年学制过度到六年学制，教学内容、教材与大纲逐步统一，教科书由国家统一定制，高中阶段尝试必修课程加选择性课程等内容的改革．量的积累达到了一定程度，必将会引来一个新的质变，即进入下一时期．

2.2 发展时期：1988-2000年

为满足当时社会主义现代化建设和进一步学习现代科学技术的需要，《中华人民共和国义务教育法》于1986年4月12日由第六届全国人民代表大会第四次会议通过，1986年7月1日起施行．在这些外因的推动与恢复期“量”的积累下，我国中学数学教育的发展发生了第一次“质”的飞跃，进入了中学数学教育的发展时期．发展时期显现出的主要特点是颁布了许多重要的基础性政策方针，为后面的中学数学教育的发展改革搭建了桥梁．

中学数学教育开始进入发展时期的标志是国家教改委于1988年颁发了《九年义务教育全日制初中数学教学大纲(初审稿)》，1990年在全国初中数学试验区试行．[10]1992年颁布了《九年义务教育全日制初中数学教学大纲(试用)》，依据大纲编写了内地和沿海地区不同学制的五种教材，呈现出“一纲多本”的局面，教材与大纲1993年起在全国中小学开始实施．[14]

1993年颁布了《中国教育改革和发展纲要》，这是具有中国特色社会主义的教育纲领性文件，指出了中小学教育要走出应试教育，走向全面提高国民素质教育的轨道上来，使学生富有生机与活力地发展，在大纲下根据自己的优势办出自己的特色，使学生在思想、文化、身心等方面得到全面的发展．[15]由此，素质教育成为了发展阶段中一个突出的标志，也是建国以来中学数学教育改革的一个里程碑事件，我国基础教育开始由应试教育向素质教育转变，中学数学教育改革之路方向也更明确，积极推进了数学教育教学改革．

为了与初中数学教育相衔接，教育部1996年颁布了《全日制普通高级中学数学教学大纲(供试验用)》，大纲要求综合编排中学数学的教学内容，内容比1986年版有所增加；试验修订后，2000年2月教育部颁发了《全日制普通高级中学数学教学大纲(试验修订版)》．[10]2000年3月颁布的《数学课程标准(征求意见稿)》提出了“三位一体”的教育目标，即“关注结果，关注过程，关注情感态度价值观”；同年5月，教育部对九年义务教育大纲进行了修订，颁布了《九年义务教育全日制初级中学数学教学大纲(试用修订版)》，增加了形成数学创新意识的教育目的，学生的创新思维和联系实践的能力得到重视，构成了数学教育教学过程中的重要目标和教学评价的基本原则，展现出了新世纪的时代特征．[16]

发展阶段的改革体现在：内容上既继承又发展，提出了九年义务教育阶段对数学教学内容、教材及大纲等实行审定，教材开始走向多元化；高中数学课程对学生要求有了选择性，形成了必修加选修的知识框架结构．思想方法上提出了素质教育的方针，提高教学质量，积极促进数学教育改革，成为了课程改革的基本原理．根据质量互变规律，量的积累达到一定程度后必将引起质的变化，由此即将迎来下一个时期．

2.3 课程改革时期：2001-2014年

中学数学在发展时期经历了十多年的发展，形成了既关注知识的获得又重视知识的获得过程，努力搭建有利于学生接受和能力培养的教育体系，为后续数学教育发展起到强有力的推动作用．2001年6月，为调整基础教育的课程体系、结构、内容等符合素质教育发展要求，我国基础教育课程改革全面启动，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，[17]拉开了改革开放后规模最广、力度最大、影响最深的新一轮基础教育课程改革，被称为新课程改革．数学作为基础教育课程，中学数学也开始了如火如荼的新课程改革，中学数学教育改革之路也就顺理成章地进入了新课程时期．

2001年颁布了《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》，同年9月全国就有了38个试验区进入课改试验；2002年有15%左右中小学生进入新课程试验，2003年达到35%左右，2004年达到了90%，到2005年义务教育阶段全部进入了新课程实验．[18]同时，北京大学教授姜伯驹院士、四川大学教授刘应明院士、南京大学郑毓信教授等认为新课程改革有重大方向偏差，对数学内容应关注生活应用还是推理证明进行了反复争议，争论的结果是教育部开始对《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》进行修订．[19]2005年教育部组织修订组对义务教育数学课程标准进行修订，结合学者们提出的意见与建议，于2011年初颁布了《义务教育数学课程标准(2011年版)》．[20]与2001年版相比，数学课程标准从基本理念、课程目标、内容标准到实施建议都更加准确、规范、明了和全面，总体框架结构的变化把其中的“内容标准”改为“课程内容”；明确了数学是研究数量关系和空间形式的科学；中学数学教育的基本理念改变为人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展；[21]培养学生从重视“双基”发展到“四基”，即由基本技能和基础知识转变为基本思想、基础知识、基本技能和基本活动经验；核心概念也发生了改变，由六个增为十个，数学课程核心内容与教学得以突显，课程内容与实施建议也做了相应的调整．

2003年教育部颁布了《普通高中数学课程标准(实验稿)》，对我国十来年的普通高中数学课程改革与实践具有积极的指导作用，在正确的改革方向和先进教育理念引领下数学教育整体水平显著提高，教育观念、人才培养模式得以更新，对我国基础教育的提高起到了积极贡献．[22]但是面对经济发展、社会进步的变化，面对高中阶段教育逐渐普及的新形势，《普通高中数学课程标准(实验稿)》存在一些急需改进的地方，于是2013年教育部就启动了普通高中课程修订工作．

中学数学教育改革在新课程时期明显地注重了对教与学方面的研究，加强了知识学习与生活应用的联系，也关注中学数学教育评价与管理等方面的改革．“新课程”成为了这个时期教育改革的代言词，这一时期中学数学教育改革取得了显著成就，中学数学教育理念、教育模式及教育方法等大力推广，有力地带动了我国中学数学教育发展步伐，为素质教育的发展贡献了力量，在新中国成立以来有着重要而深远的意义．

2.4 深化改革时期：2014年起至今

新课程时期我国中学数学教育改革虽然取得了重大的成绩，但受到社会、政治、经济、文化等发展水平的影响及环境因素的制约，中学数学教育改革仍然面临着许多难题需要解决．再有专家学者们积极探索，勇于实践，于2014年出台了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，要求全面深化课程改革、落实立德树人根本任务的重要性和紧迫性，全面推进关键领域和主要环节改革，加强课程改革的组织保障，明确了学生应该具备的必备品格与关键能力．在量的积累中加上其他各方面的作用下，我国中学数学教育改革进行了又一次质的飞跃，进入了全面深化改革时期．

进入这一时期最显著的标志就是核心素养的提出，接着数学学科核心素养也就应运而生，提出了数学六大核心素养，从思维、逻辑、建模、想象、运算能力和分析能力进行阐述．数学学科核心素养充分体现了数学课程目标，综合展现出了数学基本特征、情感、态度与价值观，数学核心素养是对我国中学数学教学改革过程中优秀成果的继承与发展，是在培养学生数学学习和数学实践过程中逐步发展和形成的．[23]数学核心素养成为了数学教育改革的重要理念．

2017年底，《普通高中数学课程标准》通过了有关部门的审定，颁布了《普通高中数学课程标准(2017年版)》(下称“课标”)．新增加了数学核心素养、课程结构、学业质量三个部分，还围绕核心素养和教学评价提供了相关案例，有利于高中数学教师在教学实践过程中落实新课程标准．高中数学对学生的要求体现出发展性、基础性和选择性，是义务教育阶段数学学习后高中学习的主要基础课程，高中数学课程分为必修课程、选择性必修课程和选修课程三部分，充分考虑学生的不同成长需求，提供多样化的课程供学生自主选择，为学生可持续发展和终身学习创造条件．通过对高中数学课程的进一步学习，要求由原来的“基础知识，基本技能”转变为能更好适应社会发展所需具备的数学“四基”和“四能”，注重基础的培养和能力的提高．[24]由此可见，课标进一步明确了高中数学的教育功能定位，理顺了各学段的育人目标，使其依次递进、有序过渡，避免了内容脱节、交叉、错位的现象，提升了课程的育人价值，学生综合运用知识解决实际问题的能力得到了显著提高．与此同时，新一轮义务教育阶段课程方案与课程标准的修订也开始启动实施，标志着新一轮课程改革又将起航．[25]

3 建国70年我国中学数学改革路线与主要成就

教育是社会发展的产物，又反过来为社会发展服务，推动社会发展．中学数学教育改革之路就是重新选择、分配、传递知识及培养符合时代发展所需人才的过程．如何选择、分配、传递这些知识都渗透着国家政策变迁的主要信息，正所谓“小事物，大世界”，建国以来我国发生了怎样翻天覆地的变化，可以通过中学数学教育改革之路透视出我国的变化与发展．

回顾新中国成立70年以来我国中小学数学教育，结合改革发展道路上的重大历史事件，教材、课程都是随着时代社会的发展和教育目的变化而变化的．从新中国成立国家就着手对我国混乱的教育现象进行改革，当时倡导全面向苏联学习，中小学数学教育也不例外，因此，中学数学教育进入了创建模仿阶段；模仿学习积累达到一定程度，照搬照套学习不能适应社会的发展，必须与本国国情相结合，中小学数学教育必须进行改革调整，适应社会的发展，这样数学教育改革就进入了改革调整阶段，通过改革调整，我国中学数学教育逐渐发展成型，初步形成了具有自己特色的中学数学教育体系．可惜十年文革爆发，中学数学教育遭受了严重的破坏．文革结束，我国实行改革开放政策，教育重新得到重视，由此改革开放以来我国中学数学教育通过时间横向量的积累，不断展现出纵向质的飞跃，显示出“取整式”的发展事态，展现了我国改革开放以来我国中学数学教育改革分为四个阶段的发展之路．十一届三中全会后中国开始实行对内改革、对外开放的政策，首抓的重大事项就是中小学教育，我国中学数学教育改革就进入了恢复时期；接着国家实行义务教育，草拟《九年义务教育全日制初中数学教学大纲》标志着中学数学教育进入了发展时期；再有《基础教育课程改革纲要(试行)》的颁布，展现出我国基础教育课程改革全面启动实施，标志着中学数学教育跨入新课程时期；最后为贯彻全面深化课程改革、落实立德树人根本任务，我国中学数学教育改革就驶入了全面深化改革时期．每一次改革都存在着某些重大事件的推动，由一次次量的积累，推动着质的飞跃．所以说改革开放以来中学数学教育改革之路不是“直线式”发展，也不是“曲线式”发展，而是存在一些标志性的关键事件以“取整式”的形式推动着中学数学教育的发展．用唯物辩证法看待就是质量互变规律，当量的积累达到一定程度后必将引起质的变化．

新中国成立以来我国中学数学教育改革总体来说是符合社会发展的，从注重“双基”到三维目标再到核心素养，中学数学教育结合国情不断与时俱进，符合每一个时期人才培养的需要．数学教育的研究也从重形式还是实质，重教还是重学，重应用还是推理，重实用还是理论过渡到张奠宙、王光明、宋乃庆、史宁中、曹一鸣及何小亚等教育家与学者们不约而同提出的“寻找‘平衡点’”方面上来．[26]由此可见，建国以来我国中学数学教育改革之路虽然有些艰难曲折，但最终还是取得了重大进步与突破，向着时代发展需要的方向不断迈进，尤其是改革开放以来我国中学数学教育改革发展道路无论是对中学数学课程的认识、知识结构的优化、教学观念的构建，还是教学管理等方面都呈现出了蒸蒸日上的发展趋势，迎来了一段前所未有的美好发展前景．

3.1 数学课程的认识不断深化创新

数学课程改革是对课程认识和理念的不断拓展、建构与深化．建国以来，我国数学课程的发展呈现出了蓬勃发展的势头.首先，随着对数学课程内涵和外延认识的逐步深入，数学课程改革作为核心因素推动着数学教育体系的发展，尤其是2001年基础教育课程改革的实施．其次，对数学课程目标的认识从重视数学双基到三维目标，再到培养数学核心素养上来，不断升级，可见人们对数学课程改革赋予了重要的教育使命及培养社会所需人才的认识不断拓展创新．最后是对中学数学课程结构的认识更为合理清晰，中学数学教材呈现了多版本，对其阐释、体系不断丰富多样．这些数学课程理念的深化创新，体现了建国以来我国数学课程逐步从规范统一向多样化发展并赋予了扎实的认识基础．

3.2 结构的优化

建国以来数学改革首先是对课程知识内容的选取，就是选择认为对数学教育、人才培养有价值的知识，并按照一定的结构顺序编排起来供学生学习．从教学大纲与课程标准不难看出，对数学知识内容的选取逐步精炼，内容的顺序编排上逐渐突出主线，明确必修、选择性必修及选修的定位，增强知识体系的建构，注重知识内容的综合化，如“课标”就体现出数学知识内容选取与物理、化学、生物等学科知识相融合[27]，这也体现出了数学课程从强分类向弱分类的发展趋势．认知结构在70年来不断改进，由教材内容的呈现方式可透视出，重视学生对知识模块、思想方法的学习，再组织的认知，促进学习的迁移．

3.3 教育教学观念的转变

中学数学教育教学观念由教师作为主体转变为学生为主体，增强了数学学习与现实的联系；教学观念发生了更新，把学习的主动权交给学生，教师激发学生的学习积极性，发挥在数学学习中组织者、引导者与合作者的作用，给学生提供自己探究、合作学习、独立获取知识的机会，让学生体验、探索与发现学习数学的快乐；加强了数学学习与现实的联系，数学具有现实的性质，培养学生用现实的方法学习数学，用数学的思维指导实践．现代教育社会化发展的大背景下教学管理的过程、方式日益民主化，可见中学数学教育正展现出综合化、多样化、民主化的发展前景．