阅读教学呼唤文本解读个性化

赵荣峰

摘要：阅读素养是核心素养的基础。同一篇文章，不同年龄的人，不同阅历的人，不同身份背景的人读起来理解往往不同。受应试教育的影响，阅读教学存在文本解读单一化、模式化的倾向。教师可以通过教学研读，提升个人文本研究水平，实现文本解读的个性化。

关键词：阅读教学    文本解读个性化    阅读素养

个性化阅读是读者与文本、与作者、与教者和谐共通的阅读，是更接近文本内核和作者内心的阅读，是真阅读。个性化阅读不是对文本的单一解读，也不是对文本的曲解，更不是误解。

长期以来，语文教学中文本的解读一直存在着单一化、模式化的解读趋向，那么，造成这种现象的原因是什么？语文教师该如何引领学生达成个性化、有创意的文本解读呢？

一、文本解读单一化、模式化的原因

（一）以教为中心的思想根深蒂固，迷信权威

一般说来，教学伊始，语文教师拿到一篇文章以后，最先想到的是这篇文章写了什么？怎么去讲授？而非学生会怎么想，可以怎么学？如何去解读文本内容呢？途径一般有如下两条。一是教师独立阅读理解文本，但时常难以确定理解的准确性、全面性、深刻性。二是借助资料。对某一文本的解读资料虽然很多，但由于部分教师思想观念不解放，习惯于拿来主义，迷信权威，囿于传统解读，因此疏于自我对文本个性化的认知和理解。

殊不知，这些资料上大多是成人化解读，专家学者式解读，是站在成人甚至研究者的立场来解读的，是成人思想、知识、阅历、背景而得到的阅读体验和审美认知。虽然在教学中可以作为参考，但是绝不应该照搬照抄，以此为准，不可逾越。

但事实上，一些教师真正走上课堂以后，往往照本宣科，不敢越雷池一步。学生自己的个性化解读时常被否定，被最终统一到教师固定的既有的结论上来，与教参上不同的见解都一概要被纠正。长此以往，学生就会很“聪明”地买来教参，或者内容跟教参一样的教辅用书。

（二）囿于应试教育的藩篱，思维固化

不同的人对文本解读能力和水平有差异、有高低。个性化阅读，是主体个性化认知的阅读，因人而异，同一个人还可能因时而异，甚至因为外界环境的不同而不同。可是由于长期受应试教育的影响，教师往往根据考试说明或历年考试真题的题型的解答方式、具体要求，教给学生模式化的所谓解读技巧。比如考试答案的标准化、模式化、唯一性。潜移默化中，教师的思维方式不知不觉中就趋向单一化、绝对化、简单化、概念化。于是在解读文学作品时，就会把具有多义性、模糊性、多层丰富内涵的文学作品坐实理解，解读得很单一、很绝对。

二、阅读教学中个性化、有创意的文本解读的路径

阅读课堂是学生个体、同伴、文本、教师甚至包括教学环境、教学媒体的综合场域，其中的每个要素都可能影响到阅读的个性化。教师的作用就是创造阅读情境，引导个体、激发个体更准确地把握文本中所体现出的作者的意图、思想、情感，价值观。不可否认，阅读的过程也是一个再创造的过程，这种创造本身就是阅读的个性化产物。读者也正是在这种创造中享受审美愉悦，提升自己的知识水平和认知能力。

语文教师如何引领学生达成个性化、有创意的文本解读呢？

第一，学生立场。教师只有真正转变角色，将学生当作阅读的主体，方能实现文本解读的个性化，要始终把学生放在阅读的最前沿。阅读课，首先是学生上的;阅读，首先是学生在进行。教师必须尊重学生的阅读主体地位，给孩子留出他们独特的认知和理解空间，允许他们根据自己的知识阅历、理解能力和水平独立地进行阅读。这种阅读可以是天马行空的，可以是自由自在的，可以是千差万别的。从语文教学角度来看，只要价值观正确，学生的知识与能力得以拓展和提升就都应该得到认可。为什么非得要千人一面众口一词呢？

第二，教师要给文本解读松绑。教师不要老是想着自己的结论，或者参考书上的解读，不要总想着把学生的理解统一到我的结论上来。然而，通常情况下，教师在教学时，往往会根据教参或相关资料上的理解，或者自己的理解为学生设计一个教学路径，或者也可以说是一个圈套。如果在教师的千引万导中学生还不“开窍”，不能说出教师想要的答案，那么在课堂上，特别是公开课的课堂上该是多么尴尬的事。

第三，抓住教学契机，抓住文本关键信息点，引导学生自主阅读，自主感悟，碰撞交流，在碰撞中走向深入，走向创新。此处不妨略举一例。笔者在教学朱自清先生的《背影》时，受多年教学的传统思维影响，心理已有定向：背影，表现的就是父子之爱。因此晚上布置了一篇赏析作业，题目为《背影——深沉的父爱》。结果第二天课堂交流时，一个同学说：老师，我觉得朱自清先生感动的不是父爱，而是父亲的艰难以及父亲面对艰难又在我面前极力掩饰却又不自觉地流露出来，与其说是感动不如说是同情、怜悯和体贴。理由是：父亲面对自己和家庭的不幸：母亲死了，工作丢了，家产变卖了，欠了外债，工作没着落等，但他在“我”面前却安慰我，装作很轻松的样子，然而当他跨过月台去买橘子时，却在不经意间，不知不觉中流露了自己的艰难，老境竟如此颓唐！看到这里，“我的泪流了下来”。这就是父亲，面对痛苦与不幸，还是不愿向孩子诉说，但又无法掩盖事实的无奈和悲凉，于是“我”才再次想到了多年前那个同样情境的背影，于是才有了这篇文章。

哎呀，聽了这个孩子的理解笔者不由得大加惊叹。孩子的理解是有创造力的，只要我们给他们自由的空间。只要我们不限制他们，不束缚他们，他们就会绽放他们的精彩。

第四，教师应加强学习提升自我对文本解读的理论水平和知识水平，力克应试教育造成思维的单一化、绝对化。教师首先应深入研究文本，形成自我个性化有创意的认识、理解。教师对文本的解读如果停留在表层，缺少深度挖掘的功力和横向拓展的开阔视野。仅仅停留在文本表达的表面，不能探求作者背后要表达的实质，含混不清，则必不可能引领学生达到对文本深度科学的个性化解读。

当然，虽然我们提倡个性化阅读，但应该建立在尊重文本，尊重常识，尊重科学，尊重事实，尊重作者的前提下。决不能作想当然的，为所欲为的，信马由缰的，违背基本常识和科学无边界的虚无主义的解读。前段时间，某地流传作家向学生道歉的事。某作家的文章被选入了语文考试试卷，题目为语文教师命制，结果作家自己来考根据自己文章命制的阅读理解题竟然不及格！于是作家感觉自己的文章害了学生，主动给学生道歉。

这个故事既说明阅读是个性化的，个体对文本的认知和理解是独特的“这一个”;同时也说明我们对文本解读，不能想当然，不能脱离作者本人生活经历、创作背景、时代背景，更主要的是要立足于文本自身的内容与表达。当然也不能为了彰显自己的所谓教学个性，故意将文本的某个角度放大，以致对文本和作者造成曲解。

语文课堂的阅读虽然倡导个性化，但落脚点却在于本篇课文教学的目标和要求，归宿是提升学生语文素养。在无限接近文本和作者的内心真实的探究过程中，通过对文本篇章词句的体悟品味，引领学生与文本对话，实现心与心的交流，作者与读者的共通，深入挖掘蕴含在文本中的感情，进入作者的心灵世界，在个性化的读、品、悟、析中潜移默化地落实对语文核心素养的培养。

（作者单位：江苏省南通市陈桥中学）

责任编辑：王锋旗