智障学生社区参与校本课程开发研究——以广州市番禺区培智学校为例

陈海苑　万莉莉

（广州市番禺区培智学校　广东广州　511450）

社区参与指参与主体参加社区事务的协商、组织、决策、管理等行为，通过广泛的群策群力来实现社区和人的全面发展[1]，其中生活性事务参与、文化性事务参与属于基础性社区参与[2]。参与式发展理论主张，特殊群体的发展更需要自身主动参与社区活动[3]。因此，教师和家长需认真思考如何有效支持智障学生参与基础性社区活动，提高他们的基本社会适应能力，推动他们与健全人士的社区融合。已有的智障人群社区研究主要涵盖社区服务和社区化教学[4-9]，智障学生社区参与校本课程开发是培智学校亟需解决的重要问题。

一、智障学生社区参与校本课程开发的过程

（一）调查现状，分析需求。广州市番禺区培智学校（以下简称“该校”）自编两个调查问卷，向全校312名智障学生家长了解学生社区参与内容和程度、家长对学生社区参与的态度[10]。

学生社区参与内容和程度的调查项目共26道，涵盖“参与邻里活动”“使用社区公共基础设施”“使用社区交通设施”“使用社区服务性单位”“参与社区文体娱乐活动”五方面，选择“没有做过”“基本由家长带着做”“学生有时自己去做”“学生基本自己去做”依次记为0、1、2、3分，分值越高表示参与程度越高。整个问卷及各分问卷的Cronbachα系数依次为0.921、0.882、0.905、0.912、0.894、0.866。家长态度的调查项目共24道，分“认知”“情感”“行为倾向”三个维度，选择“我反对”“我不知道”“我同意”依次记为1、2、3分（部分反向题目作相应转换），分值越高表示态度越积极。整个问卷及各分问卷的 Cronbachα 系数依次为 0.935、0.871、0.850、0.867。两个问卷的各分问卷之间及其与整个问卷存在显著的中等相关。可见，两个问卷均具有较好的内部一致性信度和结构效度。另外，该校自编访谈提纲，从各年级段抽取3名家长进行深度访谈。

结果发现，约3/4学生参与过上述社区活动，而参与邻里活动、使用社区公共基础设施和交通设施的学生远多于使用社区服务性单位、参与社区文体娱乐活动的学生；近九成学生基本由家长带着参与社区活动，低于一成学生独立参与社区活动；超过95%家长愿意让学生参与社区活动。

多元回归方程的结果显示，随着学生年龄增长，家长态度越积极，学生参与邻里活动、使用社区公共基础设施的程度有显著的提高趋势；随着学生年龄增长，学生使用社区服务性单位的程度有显著的提高趋势；家长态度越积极时，学生使用社区交通设施的程度有显著的提高趋势；学生年龄、家长态度不影响学生参与社区文体娱乐活动的程度。

可见，该校开发智障学生社区参与校本课程有现实的必要性和可行性，并需要把“参与邻里活动”“使用社区公共基础设施”“使用社区服务性单位”放在中、高年级教学，把“使用社区交通设施”“参与社区文体娱乐活动”放在任何年级教学。

（二）设计课程，编写用书。基于学生的社区参与需求，该校遵循点面结合的思路设计智障学生社区参与校本课程。“点”指“参与意愿”“基本事物（人物）”“基本技能（流程）”“文明参与”“安全参与”“寻求帮助”等核心因素。“面”指“参与邻里活动”“使用社区公共基础设施”“使用社区交通设施”“使用社区服务性单位”“参与社区文体娱乐活动”等活动。“点面结合”指每种社区参与活动及其核心因素形成一个有机的整体。

该课程制订总目标：学生在参与基础性社区活动的过程中，认识基本的事物或人物，掌握基本的技能或流程，形成主动参与的意愿，养成文明、安全参与的习惯，树立适时求助的意识，成为具有积极生活态度、良好个性品质、较高生活质量的社会人。在总目标下，该课程制订各领域的分目标：“参与意愿”领域是“接受照顾者的提议，愿意参与社区活动；根据实际需要，主动表示要参与社区活动”；“基本事物（人物）”领域是“了解社区活动中必然存在的事物或人物”；“基本技能（流程）”领域是“按照基本的内容或步骤，完成社区参与活动”；“文明参与”领域是“养成爱护环境卫生、爱护公物等文明参与社区活动的习惯”；“安全参与”领域是“养成不攀爬高处、不乱跑乱跳等安全参与社区活动的习惯”；“寻求帮助”领域是“辨析参与社区活动时需要求助的情境，在情境中树立求助的意识，求助方法正确”。该课程从“参与邻里活动”“使用社区公共基础设施”“使用社区交通设施”“使用社区服务性单位”“参与社区文体娱乐活动”等方面分别安排相应领域的课程内容，在此以“使用社区交通设施”方面的“乘坐公交车”为例说明（见表1）。

表1　智障学生社区参与校本课程的“乘坐公交车”内容

根据上述设计，该校编写该课程的《课程标准》《评量手册》《教师用书》《家长用书》。《课程标准》详细介绍课程性质、适用对象、课程基本理念、课程设计思路、课程目标与内容、教学建议、评价建议、教材教辅编写建议、课程资源开发与利用建议。《评量手册》供教师使用，具体阐明评量对象、评量者、评量目的、评量项目、评量标准、计分方法、评量程序。《教师用书》系统向教师呈现各种社区参与活动的教学目标、教学重点、教学准备、教学过程、教学建议。《家长用书》简明告诉家长在每种社区参与活动中教什么、怎么教、评价孩子是否掌握及自己有否教学。

（三）选择学生，实施课程。该校先根据自编问卷的调查结果，分析每个班级学生的社区参与表现及家长对学生参与社区活动的态度，再选取对“做客”“待客”“乘坐电梯”“看公告栏”“乘坐公交车”“乘坐地铁”“到医院看病”“到药店买药”“到餐厅就餐”“打电话叫外卖”“到菜市场买菜”“到超市或士多店购物”“看电影或表演”“去公园玩”“使用社区健身器材”等社区参与活动有学习需求的若干个班级，运用智障学生社区参与校本课程，开展教学实验研究。每种社区参与活动至少有15名学生学习，历时9周，每周4节课，每节课40分钟。

该校实验班以单元主题课的形式，分整体活动、分化活动和统整活动三个阶段进行社区参与活动的教学。在整体活动阶段，教师借助实物、图片、视频或实地观摩、操作等形象性手段，向学生预告本主题的内容，激发他们的学习动机，并使用《评量手册》及调查或访谈家长，考察学生的起点水平。在分化活动阶段，按照学生的起点水平，教师使用任务分析法细致分解本主题的内容，设计成若干个子活动，指导学生。在统整活动阶段，教师创设尽可能贴近真实生活的情境，让学生展示在分化活动阶段的所学，再次使用《评量手册》及调查或访谈家长，检验学生学习后的表现，整理、总结本主题的成果[8]。

与其他学科教学相比，社区参与活动的教学尤其需要家长的主导作用。因此，该校实验班均使用“教师—家长”的协同教学策略。一方面，教师和家长共同分析学生的评量、调查或访谈结果，总结学生的表现及其表现欠佳的原因，找出学生的学习目标、重点、难点，继而确定学校、家庭的具体教学内容。另一方面，结合具体的教学内容、学生的能力等因素，教师和家长确定具体的教学方法。例如，“看公告栏”的活动中，教师和家长均指导学生阅读校内、外的真实公告栏；但“坐扶手电梯”的活动中，教师在校内主要通过图片、视频让学生初步感知，家长则把学生带到真实的扶手电梯中练习。

此外，由于学校附近缺少电影院、医院、超市等社区场所，该校大力建设校内具有功能性的社区场所（例如，把某个功能室装修成培智超市，添置购物篮或购物车、各式货架、收银台等）。而实验班教师也能因地制宜，充分使用校内现有资源，例如与饭堂的工作人员合作创设模拟的菜市场。

（四）评价课程，反思完善。该校把评价贯穿于智障学生社区参与校本课程开发的整个过程，定期邀请上级领导及专家评价校本课程开发的各阶段工作，例如需求分析是否恰当、课程设计是否科学、课程实施是否有效等，以不断反思、完善课程。

在课程实施效果的评价方面，该校还安排教师、家长作为最主要评价者，遵循“形成性评价与终结性评价相结合”“定性评价与定量评价相结合”的原则，综合运用测量法、访谈法、观察法，主要评价学生的社区参与表现、社区人员对学生参与社区活动的态度。第一，教师使用《评量手册》，选择“无论教师如何提示，学生都不完成”“教师肢体辅助和说明，学生会完成”“教师示范和说明，学生会完成”“教师单纯说明或使用问题引导，学生会完成”“不需要教师的任何提示，学生主动会完成”依次记为 0、1、2、3、4 分，对比学生学习前、学习后的表现，分值越高表示学生的社区参与表现越好。第二，教师自编访谈提纲，向家长了解学生的社区参与表现。教师和家长自编访谈提纲，向社区人员了解学生的社区参与表现、社区人员对学生参与社区活动的态度。第三，教师和家长自编观察表，记录学生的社区参与表现。对于能力比较强的学生，教师和家长还引导他们自评或互评社区参与表现。

二、智障学生社区参与校本课程的实施成效

（一）实验班学生在学习后的社区参与表现显著优于学习前的社区参与表现。该校实验班共开展“做客”等十五种社区参与活动，学习前、学习后学生的社区参与表现详见表2。

表2　学习前、学习后实验班学生的社区参与表现

从表2可以看出，除“看公告栏”“打电话叫外卖”外，在其他社区参与活动中，实验班学生在学习后的表现显著优于学习前的表现。大多数学生在教师的单纯说明或使用问题引导下能参与相关活动；少部分学生能主动、独立参与相关活动。“看公告栏”“打电话叫外卖”对学生的文字阅读能力、口语表达能力有较高的要求，而这些普遍是学生的弱项。因此，这两种活动中，学生在学习前、学习后的表现没有显著性差异。

家长的访谈结果也表明，实验班学生在“做客”“待客”“乘坐电梯”“乘坐公交车”“到餐厅就餐”“到菜市场买菜”“到超市或士多店购物”“去公园玩”“使用社区健身器材”等多种活动中均有明显的进步。例如，有的家长说“现在，待客时，孩子会主动和熟人打招呼，和陌生人打招呼才需要我们提醒”“现在，孩子在外面吃饭时不会乱跑。我问她吃xx还是吃xx，她会选”。同时，“看公告栏”“乘坐地铁”“到医院看病”“到药店买药”“打电话叫外卖”“看电影或表演”等社区活动中，大多数学生的社区参与表现在学习前、学习后没有明显变化，这可能因为他们在校外并不会经常参与，或缺乏较高的能力去参与。尤其值得注意的是，大多数家长反映，现在更愿意尝试让孩子独立参与社区活动。

（二）社区人员对实验班学生参与社区活动形成比较科学的态度。每次带领学生到校外参与社区活动时，实验班教师、家长均对部分社区人员进行简单访谈，以了解他们对学生社区参与的态度。其中，部分社区人员惊讶于学生的独立参与表现；部分社区人员看到学生出现情绪行为问题时，仍较担心他们可能会对其他人员、财物造成较大损害；部分社区人员相信只要照顾者陪同引导，学生应能较好参与社区活动。可见，社区人员对实验班学生参与社区活动形成比较科学的态度，有些社区人员的态度还比较积极。

三、智障学生社区参与校本课程开发的启示

（一）立足于学生的生活需要。智障学生社区参与校本课程开发的过程中，该校始终立足于学生的生活需要。第一，该校把校本课程的开发聚焦于基础性社区参与活动。第二，规划课程内容时，该校根据学生年龄对社区活动参与程度的影响作用，建议“参与邻里活动”“使用社区公共基础设施”“使用社区服务性单位”更适合于中、高年级段的学生学习。更重要的是，教师需要先调查清楚本班学生对各种社区活动的参与表现，再分析学生的社区生活需要，从中选择某种社区参与活动来开展教学。第三，在统整活动阶段评价校本课程实施效果时，教师创设尽可能贴近真实生活的情境，检测学生能否把所学切实应用于实际生活，以满足他们的生活需要。

（二）注重家校合作开发课程。智障学生社区参与校本课程开发的过程中，该校始终注重家校合作。第一，教师通过调查和访谈，与家长共同分析学生对社区参与活动的学习需求，为校本课程的设计指明方向。第二，该校使用“教师—家长”的协同教学策略，让教师与家长共同探讨教学内容和方法。有时，教师还邀请家长一并带领学生到校外乘坐公交车、使用社区健身器材等，让家长亲自了解教师的课堂教学及学生的课堂表现，将更有利于平时家长对学生做出更恰当的指导。第三，教师和家长共同对比学生在学习前、学习后的社区参与表现，反思家校合作的经验和教训。

参考文献：

[1]柯文广.城市居民社区参与方式研究——以山东省济南市x社区为例[D].济南：山东大学，2011.

[2]王洁.社区思想政治教育对居民社区参与的作用研究[D].长春：长春师范学院，2011.

[3]张甜甜，汤祖传.参与式发展视觉下的残疾人社区参与问题论析[J].南阳理工学院学报，2014（5）：17-20.

[4]苏彦曌.成年智力障碍者社区服务研究——以上海D区“阳光之家”为例[D].广州：华南理工大学，2016.

[5]左叶.“增能”视角下智障青年社区化服务模式研究——以H援助中心为个案[D].重庆：重庆大学，2016.

[6]Mc Causland D，Guerin S，Tyrrell J，et al.Self-reported needs among older persons withintellectual disabilities in an Irish community-based service[J].Research in Developmental Disabilities，2010（2）：381-387.

[7]刘佳芬.培智学校社区化教学模式的实践探索[J].现代特殊教育，2012（1）：8-10.

[8]陈海苑，万莉莉.智障学生社区参与活动的课型设计与评价[J].生活教育，2015（5）：85-86.

[9]陈海苑，万莉莉，陈峰丽,等.智障学生社区参与活动的教学成效研究[J].基础教育参考，2016（1）：17-20.

[10]万莉莉，陈海苑，区绍祥,等.智障学生社区参与的现状研究[J].教育导刊，2015（5）：49-52.