聋生课堂离座行为的单一被试矫正研究

2018-04-16勾柏频李镇译

绥化学院学报 2018年4期

勾柏频　李镇译　黄　倩

（安顺学院　贵州安顺　561000）

语言特殊性使得聋生走到交流对象面前，通过肢体接触相互打招呼、“说话”，都是很常见的情形。但在课堂教学时，这种情形总是出现就会影响教学秩序。Moore（1968）认为，课堂离座行为是指学生在课堂教学中出于非任务目的而离开自己座位的行为[1]，杨娟、朱宗顺(2012)甚至将离座行为的活动范围界定为约0.5米[2]。有学者认为，通过改善教学环境和师生关系、调整课堂管理策略，并结合实际运用代币制、行为契约、差别强化和消退等行为矫正技术，能够有效减少儿童课堂离座行为[3][4][5]。课堂离座行为在聋校课堂教学过程中普遍存在，影响学生身心健康发展，各科教师常用的处理策略是提醒、警告、批评、处罚、隔离等[6]，这些策略的使用通常只能产生短暂的抑制效果，难以从根本上解决问题。

单一被试实验设计又称“小样本实验设计”，是指以一个或几个被试为研究对象，通过对被试在基线期与处理期的行为变化来分析、推断实验处理是否有效[7]，在特殊群体的研究中具有无法取代的价值[8]，近年来被广泛应用于特殊教育领域。

应用单一被试实验矫正聋生课堂离座行为的研究并不多见，本研究借鉴针对其他特殊儿童的研究成果，拟对一名七年级聋生数学课和生物课的离坐行为进行矫正，探索单一被试不良行为跨情境干预的效果。

一、研究对象、方法与工具

（一）研究对象。H，男，15岁，某特殊教育学校七年级学生，两岁时由于脑膜炎导致双耳失聪，有残余听力，性格外向，喜欢篮球运动，课外活动时间基本都在球场，课堂离座行为频繁，严重影响教学秩序。

（二）研究方法。对家长和班主任进行访谈，收集H的基本信息和日常表现，确定强化物；在自然教学情境进行行为功能评估；选择由同一教师担任的数学课、生物课，采用AB跨情境实验设计进行干预。

（三）研究工具。采用《ABC行为记录表》记录H离座行为的前奏事件、行为表现和行为结果。

（四）数据处理。采用SPSS17.0和Excel进行数据的统计和分析。

二、干预过程与结果

（一）方案设计。研究者在干预开始前多次与H谈心、反复说服教育，分析离座行为对他人、对自己的不良影响，引导其主动提出矫正意愿；结合访谈与观察记录结果，将隔离、打扫卫生等作为惩罚措施，选择篮球运动、周末外出等作为强化物，每周一次进行低比例区别强化。

干预方案将前奏事件(A，Antecedent)控制、行为表现（B，Behavior)控制和行为结果（C，Consequence）控制相结合[9]，从三个层次设计干预措施。首先，将H从最后一排最靠边的位置调整到第一排中间（A），以方便通过身体接触进行反馈（B），并增加关注次数；其次，教师调整态度，减少批评和责备，增加正面引导（A），通过赏识和肯定提高H的自信心和成就感；第三，教师调整课堂教学组织形式，实施伙伴教学，指定同桌为帮助H的小助手，及时提醒或制止不良行为（B）；第四，制订代币制，教师与家长、学生三方商定，若一节课内离座行为的次数低于规定次数则以卡片为代币进行奖励（C），若离座行为的次数超过规定则扣除已经获得的卡片（C）；每天获得的卡片数量达到规定就能够在下午自由活动时间到球场打篮球，否则必须值日（C）。第五，寻找替代行为，为H提供机会协助教师管理课堂纪律、拿教具、收发作业等（B），并及时给予表扬（C），以帮助其获得成就感。

干预过程为计划为六周，基线期、干预期和追踪期各两周，生物课每周3节、数学课每周7节；整个实验干预期间始终进行不间断的行为观察，完整记录离座行为的变化情况。

（二）课堂离座行为功能分析。H的离座行为在观察期共出现107次，生物课（6节）离座36次，平均每节课6次；数学课（14节）离座70次，平均每节课5次，可见被试的离座行为发生率高，而且两门课离座行为的频数基本一致。

H主要在教师面向全班布置作业、交代任务时，教师转身板书、提问其他同学、表扬或批评其他同学时，学生独自完成课堂作业时出现离座行为。例如，某同学回答问题正确，老师给予表扬时，H立即跑到该生面前指手画脚一番，看到大家都不搭理他，他便继续捣乱，直到老师给予回应才罢休。前奏事件分析显示，H的离座行为以正强化功能为主，主要目的是引起教师和同学的注意，这类情形占75%；获得自身满足与逃避批评（负强化功能）为辅，占17%，感觉调整或刺激仅占8%。可见，H的主要目的是引起教师、同学的注意，关注不足是H出现离座行为的主要原因，这也在一定程度上支持了慕雯雯和杨娟、朱宗顺、曹漱芹等人的研究[6][10]。

（三）实验处理阶段离座行为频数的变化情况。

2.基线期和干预期离座行为频数可视化分析。研究采用中分法绘制行为频数趋势图（见图1）。H的离座行为在基线期呈稳定性波动，生物课的频数最高8次、最低4次，平均为6次，呈缓慢上升趋势；数学课相对较低，最高7次、最低2次，平均为5次，标准差（SD=1.569）较生物课（SD=1.422）高，离座行为出现的次数较分散、相对也不太稳定。

数学课的离座行为发生频数在干预第一天就分别降为4次和3次，然后一直维持在每节课2—4次，平均每节课3次（仅第一周最后一节课突然上升到5次）；生物课的离座行为在干预开始后也有明显减少，基本维持在每节课3—4次，仅在第二、第三次课上升到5、6次，然后就持续减少，表明H的离座行为在干预期均呈波动下降趋势；数学课离座行为在干预期的频数标准差为0.864，较生物课较低。总是，干预效果在数学课更加有效也更加稳定，这或许与H不太喜欢生物课有关，也可能是数学课的纪律要求更严一些有关，这些在对教师的访谈中得到验证。

图1　H离离行为干预效果示意图

3.干预前后离座行为的均差比较。干预期与追踪期频数的均值t检验结果显示，生物课p=0.042，数学课p=0.001，均呈显著性，即干预前后具有显著差异性，矫正效果显著（表1）。

表1　干预后测均值t检验

4.社会效度分析。H离座行为逐渐减少的同时，不仅出现了很多良好行为，还逐渐学会自觉遵守课堂纪律，自律意识不断提高。干预之前，一旦出现离座行为，需要教师强行将H拉回座位，到干预第二周时，教师仅凭眼神与表情即可制止H可能出现的离座行为；同时，H离座活动的范围也在不断缩小，干预初期经常会走到讲台或满教室走动，而到追踪期时，H的离座行为不仅数量减少了，即使要动的时候也基本只是站起来挪动一下椅子或转转身，就会再次坐下去。

干预结束后，研究者对班主任、科任教师及家长再次进行访谈，他们反映H的自我控制能力明显增强，课堂离坐行为次数明显减少，还主动协助教师管理、教育其他违反纪律的同学；在其他科目的课堂上，H也表现能够遵守课堂纪律，离座后总会主动、迅速回到自己的座位；周末回家以后，H还能够主动帮助家长完成家务，变得懂事听话。可见，干预有利于个体学习社会规则、形成自律。