图片交换沟通系统对无口语智障儿童适应行为干预研究

徐　静

（珠海市特殊教育学校　广东珠海　519070）

对智障儿童来说，智力落后与适应行为缺陷两者并存[1]，前者是不可逆的，而后者可通过训练得到改善。因而智障教育的重点应是改善适应技能，以减轻环境中的障碍。因认知障碍或器质性缺陷，智障儿童在口语表达上存在显著困难[2]。以笔者所在学校为例，无口语智障儿童占总数30%。“有口难言”的困境让智障儿童产生了诸多问题：一是无法以口语描述自己的需求或态度；二是因沟通有碍而衍生出种种问题行为；三是影响与同伴的人际互动；四是难以融入社区，回归主流。

图片交换沟通系统（PECS）最初的适用对象是自闭症儿童，逐渐推广至无法以言语进行沟通的特殊需要人士。一系列实验研究表明，PECS能够提高儿童的沟通技巧、减少儿童的问题行为、增加儿童的社会交往行为，训练效果的保持以及应用情景也比较广泛[3]。PECS教儿童通过使用图片和沟通本，促进他们自发、有意义地交流，从而达成沟通的目的[4]，再进一步泛化到社会情境中主动与他人产生互动。PECS对智障儿童的适应行为有何影响，具体是如何体现的，笔者通过对无口语智障儿童开展PECS教学训练，探索PECS应用于智障儿童的有效途径，从而丰富改善智障儿童适应行为的方式。

一、研究设计

（一）研究对象。被试全部为某特殊教育学校低年段学生。根据家长和班主任老师的观察和反馈进行无口语的判定，在持有“智力残疾”残疾人证的学生中筛选出具有明显沟通障碍，且缺乏口语表达能力的学生。其中对照组10名为随机选出，实验组的10名学生以班主任推荐和家长自愿报名相结合的原则参与本研究。

（二）研究工具。

1.儿童适应行为评定量表。采用姚树桥等编制的《儿童适应行为评定量表》（城市版）。该量表广泛适用于3-12岁智力正常或智力低下儿童，主要用于评定儿童适应行为的发展水平和临床智力低下的筛查[5]。共有8个分量表和3个因子：独立功能因子，包括感觉运动、生活自理、劳动技能、经济活动分量表；认知功能因子，包括语言发展、时空定向分量表；社会/自制因子，包括个人取向、社会责任分量表。

量表的信效度较高。城市样本的α系数几乎在0.80以上；重测信度的信度系数在0.96至0.99之间；评定者信度中除感觉运动分量表为0.80外，所有分量表及总分的相关系数均在0.93以上。结构效度较高，校标效度中，与韦氏智力测验、绘人测验相关度均很高，具有明显的鉴别作用。

2.强化物测查问卷[6]。用于调查儿童的强化物种类及给予方式等细节。

3.自编工具。使用自编的《PECS训练记录表》记录干预过程中儿童在个训练回合中的反应。用于计算儿童的反应回合正确率和绘制儿童进步情况折线图，据此了解儿童对训练的掌握情况，判断是否可进入下一阶段的训练。自编《个案资料调查表》，广泛搜集被试的身心状况，环境支持状况及被试的行为特征等相关信息，以作为实施PECS干预的依据。自编《家长和教师访谈表》，在干预结束后对家长和教师进行访谈，作为社会效度的佐证，支持和补充研究结果。

二、研究过程

（一）前期评估及准备。对实验组被试的家长及老师进行调查和访谈，详细了解被试各方面的发展水平和行为表现，作为建立起点行为的参考，为后期开展PECS训练提高有效性和指向性。同时对实验组家长开展PECS培训讲座。使用《儿童适应行为评定量表》对全部被试进行适应行为评定。制作沟通图卡和沟通本，准备教学用的强化物和干扰物并布置个训室。

（二）实施干预。在实验组儿童的个训课中安排PECS训练，为期4个月，每周3次，每次30分钟。家长则按老师的要求，在家中对儿童进行每周3次，每次20分钟以上的巩固训练。对照组进行日常教学活动，不参加PECS训练。

（三）后测及评估干预效果。此研究阶段的评估主要包括：1.实验结束后，两组被试在《儿童适应行为评定量表》的评分。2.通过被试在各阶段的教学进度和回合反应正确率来反映儿童对PECS的掌握情况。3.收集教师、家长对本研究的干预方式及干预前后儿童能力的变化等方面的看法和意见。

三、研究结果

（一）适应行为测评数据统计。

1.各组被试适应行为的前测评分比较。

表1　干预前被试适应行为评分比较

通过对前测数据进行独立样本t检验。从表1中可以发现实验组和对照组在适应商前测得分上，无显著差异，即p＞0.05。在各因子维度上，各项目得分也均无明显差异。这说明两组被试在干预前的适应行为表现相似，初始状态处于同一水平，为PECS干预效果提供了比较依据。

2.各组被试适应行为的后测评分比较。

表2　干预后被试适应行为评分比较

在实验组的干预结束之后，对两组被试的后测结果进行独立样本t检验。结果如表2所示，实验组和对照组在适应商的得分有显著差异（p＜0.05）。在各因子维度上，两组被试在认知、社会/自制因子得分上差异显著，在独立因子得分上无显著性差异。

实验组被试经过PECS干预后，比对照组的认知功能因子和社会/自制因子得分显著升高，适应商也有明显提升，这说明干预是有成效的。

3.对照组前后测评分比较。

表3　对照组前后测评分比较

对对照组的前后测数据进行配对样本t检验发现，对照组在适应商、独立因子和社会/自制因子得分上前后测差异不显著(p＞0.05)，而在认知因子得分上差异显著(p＜0.05)。这说明，对照组在没有参加PECS干预的一学期内，认知因子得分也有显著提升。

4.实验组前后测评分比较。

表4　实验组前后测评分比较

对实验组的前后测数据进行配对样本t检验，结果如表4所示，实验组在适应商的前后测得分差异极其显著（p＜0.001）。在各因子维度上，被试在认知、社会/自制因子得分上差异极其显著，在独立因子得分上无显著性差异。

四、讨论

（一）PECS干预效果的讨论。

1.PECS干预对适应行为测评得分的影响。实施干预之前，两组被试适应行为的初始状态处在同一水平。实验组经过PECS干预后适应商有显著提升，这说明PECS干预能有效提升被试的适应行为水平，具体体现在认知因子和社会/自制因子上。综合表3、表4的数据分析，实验组和对照组在认知因子的得分上均有明显提高，但实验组提升效果更显著。综上可得知，PECS干预主要是通过提升被试的社会/自制功能和认知因子功能进而影响其适应行为的。这可能是由以下原因造成的：

首先，社会/自制因子有两个分项目——个人取向和社会责任，反映了个体的注意力、主动性、行为控制能力、遵守社会规范及社会交往有关的技能。PECS干预的过程中，儿童的注意力和主动性在训练中时刻被训练员关注并加以强化。行为控制和遵守社会规范的能力则通过以图片表达自身需求、以图片读懂社会规则等方式得到了改善。其次，PECS本身作为一种辅助沟通的手段，其最基本的目的就是提高儿童的沟通和语言能力。而认知因子中最主要的分项目是语言发展，因此，实验组在经过PECS干预后，认知因子得分有极其显著的提升。

分析两组前后测数据发现，实验组和对照组在独立因子得分上均未出现显著增加。这可能与被试的取样来源有一定关系。两组被试都来自某校低年级学生，该校在入学招生时进行了详细的入学筛查，会评估学生的生活自理、粗大运动、语言等领域的能力发展水平，并要求学生具备基本的生活自理和行动能力。因此两组被试在独立因子中的感觉运动和生活自理量表前测得分都较高，短时间内的训练干预和教学都难以取得明显的进步。至于劳动技能和经济活动分量表中所涉及的评估项目主要会在中高年级段进行密集的教学训练，低年级被试不论是在日常教学还是PECS干预中都未将这两项能力作为主要训练内容。因此，两组被试都未在独立因子的能力上有显著进步。

从表3的数据中可以看到，对照组在未接受PECS干预的情况下，经过一学期的时间，其认知因子得分也有显著提高。经分析，导致对照组被试在认知功能上的前后变化原因可能有两个，一是由于学生自身年龄增长带来的自然成熟[7]。二是学校开展的日常教学活动对学生起到促进作用。研究数据证实了智障儿童适应行为具有很大的发展潜力[8]。因此，家长和教师更应及早地为他们提供充分的干预训练。

2.教师对参与干预的满意度。研究结束后，通过教师小组会议了解他们对研究的意见。首先，老师们一致认为本研究在实验被试的选择上充分考虑了教师教学任务量的实际情况。根据以往的教学经验，与自闭症学生相比，智障学生在个训中与老师的互动、配合程度都较高。

其次，老师观察到相当多的被试通过个训课干预后，所获得的使用PECS的技能都泛化到了他们的日常行为中。其适应行为不仅在个训课的师生互动中明显进步，在校内与其他科任老师之间的互动中也有较明显的体现。儿童的功能性沟通行为和社交行为明显增多，一名老师举了这样一个例子：

某天大课间，我班在体育馆做自由活动，洋洋（被试）过来找我，拿沟通本在句子条上拼了两张图片，一张是阿敏（班级其他同学）的照片，另一张是卫生纸图片。虽然她没有按照个训课上“我要……”句型来拼，但是我马上明白了她的意思。跟过去厕所一看，果然是阿敏正在大便却没有纸巾。

偶尔儿童看到某件他喜欢的东西时，会跟周围熟悉的老师分享，如在户外活动时表达想滑滑梯的需求。但老师反映，没有观察到被试使用PECS与同伴发生互动。此外，老师们还指出，研究让家长担任影子老师，并进行家庭干预的方式很好，是很有借鉴的家校合作模式。能有效地促进家校之间更多的沟通与合作，从而更有利于儿童的发展。

3.家长对参与干预的满意度。PECS干预结束后，研究者分别访谈了两位实验组的家长。干预结束后，家长虽不再按照干预期的程序和时间安排对儿童进行训练，但他们在日常生活中对PECS的使用仍在继续，从而帮助儿童维持和巩固使用沟通本的技能。

家长认为PECS的干预方式很适合他们的孩子，沟通本的制作成本低，材料易得，便于携带，这一点有利于将训练成果在日常生活中进行巩固。同时，PECS干预也不需要专业的仪器设备，不受时间与地点的限制，也不会给家庭带来经济负担。家长指出PECS干预方法和程序很系统化，干预技巧、辅助策略和强化策略易于掌握，操作性较强，便于在日常生活情景中使用。

在干预前后儿童的变化上，他们指出，在干预前他们观察到儿童的主动沟通和主动发起社交活动的能力较差，也常常出现因家长无法理解孩子的需求而导致的负面问题行为。而干预后，儿童不仅在沟通社交上有明显的进步，在控制和调节情绪能力上也有了很大不同。家长还希望能将儿童的生活老师纳入研究，让儿童更多地使用沟通本在宿舍区和食堂与老师进行交流，为儿童创造更多地与他人互动的机会，并在这些自然互动过程中对儿童的适应行为及社交行为进行干预。

（二）对教学实践的启示。

1.将适应行为目标融入PECS中。训练内容应符合被试需求，达到提升其适应行为的目的。对无口语智障儿童来说，在制定PECS教学内容时，应全面考虑被试当下的生活需求、学习需求，详细评估并选择适合的训练内容，这样才能实现儿童利益最大化。

结合本次研究的目标，为促进被试通过使用沟通本来提升自身的适应行为，研究者在选择沟通本的图片时，加重了情绪表达的比例。在训练阶段五中，注重引导被试用图片表达自己的情绪、身体状况。如“我感到生气”“我觉得冷”等。通过这些方法，使儿童得以表达个人感受，从而显著降低了被试的不良问题行为。

2.有效管理强化物。PECS是建立在行为主义基础上的训练方法，在训练的初始阶段能否有效诱发儿童的沟通动机，强化物扮演的角色至关重要。首先，在强化物的选择上，一定要是吸引程度足够高，且便于分成小分量给予的。其次，要详细了解强化物的给予方式。再次，须与家长和教师达成一致，确保在研究期间，儿童只能从训练员处获取强化物。否则会导致强化物无效。最后，根据儿童的实时反馈及时更换强化物，避免儿童对强化物产生厌倦。

3.重视家长和科任教师的参与。儿童能否成功地使用PECS与人沟通，家长和教师都至关重要。在此次干预的初期，因为没有对班级教师作充分的沟通，以至于他们在执行的方法、进度上与个训课的教学进度配合得不太好，而导致个案在使用PECS时有些混乱。

PECS强调情境教学原则，即尽量在自然情境下学习沟通，主张抓住日常生活中的教学时机，进行随机教学[9]。除了要接受专门的训练以外，更重要的是要在日常教学中进行强化练习。

五、结论

（一）PECS干预对无口语智障儿童的适应行为有良好的干预效果，能显著提升其认知功能因子和社会/自制因子水平。

（二）PECS干预能改善无口语智障儿童的自发沟通行为和社会交往行为，掌握PECS的无口语智障儿童能将该技能泛化到与训练员之外的成人的互动中。

（三）学校与家庭的共同干预模式对无口语智障儿童有明显成效。

参考文献：

[1][美]Heward,W.L.特殊需要儿童教育导论（第八版）[M].肖非,等译.北京：中国轻工业出版社，2007：123-131.

[2]谢淑珍.发展迟缓幼儿沟通教学成效之研究[D].彰化：国立彰化师范大学，2001.

[3]刘敏，冯维.图片交换沟通系统在自闭症干预中的研究述评[J].绥化学院学报，2013（10）：93-97.

[4]Bondy,A.PECS:potentialbene fitsandrisks[J].TheBehavior Analyst Today,2001(2):127-132.

[5]姚树桥，龚耀先.儿童适应行为评定量表全国常模的制定[J].中国临床心理学杂志，1993（12)：76-80.

[6]黄伟合，贺荟中.功能性行为评估与干预：如何应对特殊需要学生的行为问题[M].北京：华夏出版社，2013：254-260.

[7]郑虹，黄建行，眭乐萍，等.智障学生的儿童适应行为评定与分析[J].中国特殊教育，2005（4）：42-43.

[8]张福娟.智力落后儿童适应行为发展特点的研究[J].心理科学，2002（2）：170-172.

[9]Schwartz,I.S.,Garfinkle,A.N.,&Bauer,J.The picture exchange communication system:Communicative outcomes for young children with disabilities[J].Topics in Early Childhood SpecialEducation,1998(19):144-159.