我们的解题教学缺少什么?
2016-06-24朱成成
【摘 要】 解题教学的核心价值是促进学生数学认知能力的发展,培养学生提出问题、分析问题和解决问题的能力.但在教学过程中,教师却难以把理念转化成适当的教学行为.解题教学应该教什么?怎样教?缺乏深层次的思考是造成解题教学缺失的主要原因.
【关键词】 解题教学;教学行为;教学缺失
2015年11月16日,舟山市普陀区教研室举行课堂教学艺术周活动,数学学科活动主题是“一题一课”同课异构的课堂教学观摩与评比,赛课对象为青年教师,授课对象是八年级学生,并邀请市、区学科带头人参加观摩与评比.参赛教师在课前2小时抽题,然后以此题为蓝本设计一节课,并进行课堂展示.通过现场展示与观摩,笔者发现部分青年教师对“一题一课”的开发缺乏经验,对“解题教学应该教什么、怎样教”缺乏深层次的思考.本文结合某个教师的教学案例,谈谈自己的思考.
赛题呈现 如图1,等边三角形ABC中,点E在AB上,点D在CB的延长线上,且ED=EC,猜想线段AE与DB的大小关系,并说明理由.
1 教学案例——教师在教什么?
1.1 教学片断
设置台阶,让学生突破思维障碍.
问题1,如图2,等边三角形ABC中,点E是AB的中点,点D在CB的延长线上,且ED=EC,猜想线段AE与DB的大小关系,并说明理由.
教师:根据已知条件,你能猜想线段AE=DB吗?
学生1:AE=DB.
教师:你能证明AE=DB吗?
学生1:如图2,根据等边三角形性质和等腰三角形性质求出∠D=∠BCE=30°,可得∠DEB=30°,从而求得BD=BE即可.
教师肯定了学生1的解法后,又提示还可以用△DBE的外角∠ABC来思考问题.接着,进一步提出问题2(即赛题,以下同).
学生能马上判断结论“仍然成立”,但没有立刻给出证明思路,于是教师让学生先做,大约3分钟后,有学生回答:
学生2:如图2,过点E作BC的平行线EF,先证△AEF是等边三角形,得AE=EF,再证△DEB≌△ECF,得BD=EF即可.
学生3:如图2,其实也可以过点E作EG∥AC交BC于G,证明方法与学生2相同.
教师:还有别的证法吗?(于是学生纷纷尝试,片刻后有学生回答)
学生4:过点D作DA′∥AC,交AB的延长线于点A′,得∠A=∠A′=∠DBA′=60°,可证△EA′D≌△CAE,所以DB=AD′=AE.
教师小结:有了问题1的探究活动体验和思维活动铺垫,问题2中存在的思维障碍获得突破,问题自然迎刃而解.
然后,教师借用学生2用作平行线的方法对问题2解答,并作出适当变式. 图3
变式1 如图3,等边三角形ABC中,点E在直线AB延长线上,点D在直线BC上,且ED=EC,
(1)求证:AE=BD.
(2)若△ABC的边长为1,AE=2,求CD的长.
变式2 如图4,等边三角形ABC中,点E在直线CA延长线上运动,在线段BC上取一点D,使DC=AE,求证:BE=DE.
师生一起在探索与练习中结束了本节课.
1.2 教学评析
由于赛题中△DEB与△AEC不全等,按学生现有的认知结构和思维水平,很难找到解决问题的突破口,参赛教师在教学之前设计问题1,为学生设置台阶,让学生突破思维障碍.但从问题1解决中,发现学生自然想到根据等腰(或等边)三角形的性质来证明,并没有利用添辅助线的方法去解决,这样的台阶设置不仅对培养学生的思维品质没有帮助,而且降低了思维要求.
由于点E是动点,猜想:你能猜想线段AE与DB相等吗?从特殊出发想一般,如果点E是AB的中点?这样引入是否会更好?再对特殊情况,让学生开展广泛讨论,可以有哪些不同的方法?先猜想,再从特殊点出发,有利于培养学生的思维品质.
从本课例看,教师能引导学生先做,从不同角度思考问题,得出不同的解法,让学生在独立思考的基础上进行解题过程的交流,这有利于学生体会从不同的角度思考问题,值得好评.但从课堂互动分析,学生的主要收获是认识各种解题思路,而非怎样获得解题思路!也就是说,教师教的是解题思路,而不是怎样获得解题思路.笔者认为,这是造成解题教学缺失的主要原因.
2 案例分析——教师应该怎样教?
2.1 教师讲题水平的分析
解题教学的核心价值是促进学生数学认知能力的发展,培养学生提出问题、分析问题和解决问题的能力.但在教学过程中,教师却难以把理念转化成适当的教学行为,讲题水平也存在着较大的差异,呈现出以下四级水平:
第Ⅰ级水平:粗略审题后,只交待“怎样解”或直接问学生“怎样解”,(个别、部分)学生作答,几乎没有分析,解前无解题计划.
第Ⅱ级水平:有审题过程,有一点分析,但解题思路未全出(解题计划未完全形成)或问学生“你是怎么想的?”学生说了点想法.
第Ⅲ级水平:有审题过程,给出了整个分析,解题思路已清楚了,形成了解题计划,
才进入解答或问学生“应该(可以)怎样去想?你为什么要这样去想?”.
第Ⅳ级水平:完成第Ⅲ级水平,审题——分析思路——实行解答后还能带领学生反思
回顾:“从这个题目中,我们学到了什么?——知识上、方法上,此类情况下,应注意些什么?”
2.2 教师应该怎样教?
一个合格的教师至少要达到上述第Ⅲ级水平.比如,案例中的教师应该引导学生2思考:你是怎样想到要作平行线的呢?
如图5,先从问题的目标出发思考,要证∠DEB=∠ACE,由于这两个角分布在不同的三角形中,最好能证三角形全等,很明显,△BDE与△ACE不全等,考虑构造一个三角形,使其与△BDE全等,且∠ACE与∠DEB是对应角.
再看问题的条件,因为ED=EC,最好构造出的三角形是以EC为一边,并使它与ED成对应边.这样就要求在AC上找一点A′,使∠A′EC=∠D=∠ECB,∠BED=∠A′CE.于是就自然想到作BC的平行线EA′.由△BDE≌△A′EC还可以进一步得到BD=EA′,从而再根据等边△AEA′证明BD=EA′=AE.
其余两种思路(学生3、4)也可以引导学生进行类似的分析.
上述几种解法都是通过添平行线来构造全等三角形,实质是构造角相等作辅助线.即以一个三角形为基准,改造另一个三角形,通过添不同的辅助线,找到一个与基准三角形全等的三角形,从而获得证明.
另外,教师还可以引导学生思考:证明线段相等有哪些方法?你是怎样思考的?是否可以同时改造两个三角形,使它们分别与另一组的两个三角形全等?
如图6,过点D作DA′⊥直线AB,垂足为点A′,过E作EG⊥直线AC,垂足为点G,易证△EDA′≌△CEG,得出DA′=EG,再证△AEG≌△BDA′,从而得到AE=DB.
这种证法的思路是保留原来相等的一组角,还保留已知相等的一组对边(或保留求证相等的一组对边),利用作垂线“封口”制造一组全等的直角三角形.
3 教学反思——解题教学缺少什么?
3.1 缺少思考——解题思路是如何想到的
在对解题思路探寻的深刻剖析中,思考教学生如何想,在问题的深入研究后,利用多解、变式、拓展,思考教学生如何深入的想.教学片断把教学重点放在解题过程的交流上,其重要原因是没有在解题教学中教给学生最关键的东西——怎样想到解题思路.在案例分析中,启发学生学会思考:“你怎样想到要作平行线的呢?”,要求学生讲思考过程,充分暴露学生的思维过程;还提出“证明线段(或角)相等有哪些方法?”,“怎样构造一对全等三角形”,“三角形全等的条件充分吗?”等问题都在引导学生思考,而不应由教师直接给出解题思路.
3.2 缺少追问——在关联点处深度追问
在一题多解的教学环节中,需要对问题本身适度的追问:如教学片断中,在学生4作过点D作DA′∥AC交AB的延长线于点A′的证明后,教师在肯定学生4添加平行线方法的同时,应该继续追问:如过点D还能作什么样的辅助线,作∠EDA′=∠AEC,或过点D作DA′=DB交直线AB于点A′,能否构造△EA′D≌△CAE.从不同的思维起点出发思考问题,能让学生走向问题的深度,解题教学自然也能追求一定的教学深度.
33 缺少挖掘——对习题功能的挖掘
对习题教学来说,不仅要通过一题多变,将问题从特殊引向一般,训练思维的深刻性、发散性,还要注意一题多解的训练,训练同一问题的多样化求解.参赛教师都对原题作了一题多解或一题多变.从现场观摩来看,部分教师对原题作了适度的挖掘. 图7
例如:如图7,由于∠A=60°,∠DBE=120°=∠A的补角,可延长CA,构造△ED′A与△DBE全等.
其实,也可以利用等腰三角形的轴对称性、旋转不变性或代数计算的方法对赛题进行挖掘.
①利用等腰三角形的轴对称性
如图8,将△DBE沿其对称轴翻折,ED与EC重合,EB与EB′重合,DB与CB′重合,易证△EB′B为等边三角形,推出BE=BB′.再根据BA=BC,可证出AE=CB′=CB. 图8 图9
②利用旋转不变性
如图9,将△AEC绕着点C逆时针旋转60°,得到△BE′C,因为CE=CE′,∠ECE′=60°,所以△CEE′是等边三角形,所以EE′=EC=ED,∠BEE′+∠E′EC=∠BEC=∠A+∠ACE,而∠E′EC=∠A=60°,所以∠BEE′=∠ACE=∠DEB,故△DBE≌△EE′B.
③代数计算 图10
如图10,过E点作EQ⊥CD,过A作AP⊥直线EQ于点
P,设等边三角形边为a,AP=b,依题意可得AE=2b,BE=a-2b,BQ= a 2 -b,而CQ= a 2 +b,ED=EC,所以DQ=CQ= a 2 +b,所以BD=DQ-BQ=2b,所以AE=BD.
在一题多变方面,由于课堂教学对象是八年级学生,所以教师对一题多变只停留在利用三角形全等加以证明的变式上(即变式1、变式2),但从活动访谈中发现教师对习题的挖掘深度不够.其实,只要将等边三角形弱化为等腰三角形,稍改变条件和结论,就能挖掘出许多命题. 图11
变式3 如图11,△ABC为等腰三角形,AB=AC,点E在直线AB上,点D在直线CB的延长线上,且ED=EC,问当点E在直线AB上运动时,AE与DB的比值是否变化?请说明理由.
先讨论E在线段AB上,其它情况一样考虑.如果想知道AE与DB的比值与什么有关?可以先让点动起来,让E点与B重合,则AE=AB,DB=BC,故AE与DB之比为AB与BC之比,故猜测结论是 AE DB = AB BC .
可由上述几种证法进行证明.但考虑到对应边成比例,则需要用到相似三角形知识,应作相应的修改.
证明 如图6,过点D作DA′⊥直线AB,垂足为点A′,过E作EG⊥直线AC,垂足为点G,易证△EDA′≌△CEG,得出DA′=EG,再利用三角函数,得AE= EG sinA ,DB= DA′ sin∠ABC ,所以 AE BD = sin∠ABC sin∠A ,而 AB BC = sin∠ABC sin∠A ,所以 AE BD = AB BC .
变式4 如图11,△ABC为等腰三角形,AB=AC,∠BAC=θ,点E在直线AB上,点D在直线CB的延长线上,且ED=EC,问当点E在直线AB上运动时,请用含θ代数式表示AE与DB的比值.
(1)如图10,设AP=a,BQ=b,BC=2a+2b,CQ=2a+b=DQ,BD=2a,而AE= AP sin ∠BAC 2 = a sin ∠BAC 2 ,所以 DB AE =2sin ∠BAC 2 = BC AB ,得出 AE BD = 1 2sin θ 2 .
(2)如图6,由上述证明得出DA′=EG,再利用三角函数,得AE= EG sinA ,DB= DA′ sin∠ABC ,所以 AE BD = sin∠ABC sin∠A = sin(90°- θ 2 ) sinθ .
(注:高中阶段可以证明 sin(90°- θ 2 ) sinθ = 1 2sin θ 2 ).
赛题看似简单,深入探究后,发现涉及等边(或等腰)三角形、全等三角形、相似三角形、直角三角形、三角函数、平行线的性质及判定等一些核心知识.解答此题,学生要经历观察、比较、猜想、证明等数学活动过程.在教学中利用多解、变式、拓展,自主“构建”符合其认知水平的知识体系,进而提升其数学思维层次.
解题教学的关键是要教学生“怎样想”而非只是“怎样做”,并引导学生规划解题思路过程和思考方法.从案例中可以发现,教师把解题教学重点放在解题过程的交流上,这种现象在平时的教学实践中普遍存在,在今后的教学中要引起足够的重视.
作者简介 朱成成,男,1974年3月出生,浙江普陀人,普陀区东港中学教务处副主任,中学一级教师,主要从事初中数学课堂教学管理及数学命题与评价研究.