小学教育专业课程体系辨析及其建设路径

潘天正

（马鞍山师范高等专科学校　教师教育系，安徽　马鞍山243041）

小学教育专业课程体系辨析及其建设路径

潘天正

（马鞍山师范高等专科学校教师教育系，安徽马鞍山243041）

摘要：小学教育专业因其专业性、职业性的特殊要求，其培养方式与中学教师、高校教师的培养方式存在着很大的差异。落实 《教师教育课程标准》精神，完善小学教育专业的培养路径，需要在体现专业差异层次培养的基础上，从改进培养方案、完善课程体系、保障招生选拔和落实就业政策等方面进行改革。

关键词：小学教育；课程体系；建设路径

社会形势的发展和高等教育的客观要求，我国教师教育已完成由三级师范向二级师范的过渡，全面进入高等化教育阶段。2011年，国家层面的《教师教育课程标准 （试行）》颁布，开启了教师教育专业建设路径的变革和转型，教师教育专业建设正朝着职业化、专业化方向发展。但在新形势的要求下，小学教育专业的高教化转型还面临着两难的徘徊:“技能训练”偏向和 “学科追求”偏向的取舍。过渡后的当前多数情况是，小学教育专业以学科专业或学科综合来取代 “琴艺字画”等基础综合知识，学科知识的强化并未使小学教育专业表现出超于中师培养的优势，即水涨但并未船高，原因何在？调查研究的结果，小学教育专业培养方向的特殊性，决定着小学教育专业建设的独特性，这与小学教师的特质要求、高等教育课程体系特征以及师范生选拔的政策保障等因素有着密切的关系。

一、小学教师的特质要求

专业建设需以对培养对象的了解为起点，最初的教师身份更多表现的是其职业性特征，随着人们对这一职业的品质追求，专业性的教师特质开始显现。我国的各级各类师范院校，其本意是将教师作为一种专业化路径来培养，但 “教学是一门双专业”［1］，则决定了教师知识结构的双重性——学科专业性和教育专业性。只是小学教师的培养进入高等教育阶段后，多数院校的培养方案中，过于强调学科知识的培养，教师的教育专业性培养内容反而被淡化，以致小学教师职业的专业性教学技能在这一段时间内的丢失。

认识到教师知识结构学科性和教育性的双重专业性，则更要认识小学教育专业的特殊性，即小学 （包含幼儿）教师与中学教师、高校教师的培养方式和培养内容的差异性。有研究表明，从幼儿教师、小学教师到中学教师、高校教师，其对学科专业性要求越来越强，而对教育专业性要求则越来越弱；反之，从高校教师、中学教师到小学、幼儿教师，其对教育专业性要求渐强，而对学科专业性要求渐弱。这就是，越是趋向初等教育，教师的教育性要求越强；越趋向高等教育，教师的知识学科性要求越强。［2］鉴于教师职业素养的这种特性，初等教育专业则应注重全科性的、通识性的、综合性的知识培养，这是因为，初等教育专业对教师个人的基本素养 （诸如道德、品德、意志等）要求更高。

小学教育专业如果忽视小学教师的这些特质要求，照搬高等教育阶段的精深学科化培养，势必有 “鞭长莫及”的结果:小学教师的学历和学科水平提升了，但教师教学的满意度并没有等比的提高。问题可能出自多方面，而其选材、培养方式应是问题核心。过去中师时代的师范招生可谓精英选拔，与之对应的是，师范生的知识结构相对全面，个人意志品质也相对完善，而这些基

本素养与学科专业性要求不高的小学教师的品质要求是较为吻合的。相比之下，当前的小学教育专业，师范生的选拔余地非常有限，即使本科层次的小学教育专业，也并不完全是素养全面的学生的主动选择，这就难免出现小学教育专业特质要求与现有学生素质状况的供需矛盾，即进入小学教师行业中的 “身体”虽已跨入了专业门槛，但其现有的基本素养 （诸如道德、品德、意志等）并未同步适应小学教育专业的职业要求。专科学校的小学教育专业选拔更是每况愈下，甚至于因落选高中而被动的进入小学教育专业，其知识结构的缺陷姑且不论，品德、意志等素养条件已与小学教师的职业要求相去甚远，对于小学教师尤以 “师德”为第一要位的基本要求而言，这类学生今后担任小学教师或许是种 “灾难”。但是，当前尤其是五年制专科层次的小学教育专业的入学局面就是如此。

二、小学教育专业课程体系构建辨析

人才规格是专业建设的基础，课程体系及其培养模式是专业建设的保证。只是小学教育专业高等化培养的课程体系变革太快，客观的现实是当前师范生的人才品质有所下降，对比出高等化的小学教育专业则是在人为拔高。其表现在，中师时代课程体系的综合性、基础性被高等化教育的学术性、学科性所替代，课程也从内容的多元性走向学科的单一性。

纵观国内高等教育背景下小学教育专业的课程体系，大致有较为稳定的五个方面内容:（1）大学通识课程 （公共必修课）。即高等教育各专业共有的课程。（2）学科基础课。学生毕业后所从事的专门学科教学应具备的专业知识的系列课程，即培养小学教师执教学科的课程知识。如汉语语言文学知识、高等代数知识等。（3）相关学科的文理知识课程。即未来小学教师所需的较为广博的综合性知识的系列课程，作为小学教师应有的知识和视野。（4）教育科学课程。即毕业生从事小学教师职业所必需的教育理论与技能，包括各种教育理论知识、心理科学知识以及教育心理学知识。（5）教育教学实践。包括教育技能的实践训练，以形成教学实践过程中组织、管理、协调、表达、交流、教法、板书等方面的技能技巧。［3］

高等化背景下的小学教育专业，这种课程体系结构的变革，表现为由原来的语、数、英、音、体、美等基础学科知识为重心向以文化、教育、技能等理论素养能力为重心转变。同时，由于各类高校对小学教育专业建设方向各有侧重，各有特色的对以上五方面课程内容进行调配，由此，又形成我国小学教育专业多元课程取向和多种培养模式的格局，即教育理论取向、学科教学取向、实践技能取向、学术研究取向的课程设置，［4］以及与之相应的综合型、专长型、中间型、“教研训习一体化”的培养模式。［5］

（一）教育理论取向及其综合型培养模式

这种取向的持有者认为，小学教师不需要多么高深的学科知识，中学阶段所具有的学科知识和大学阶段的通识教育加上适当的学科基础知识，已足够做一名小学教师的知识需要，小学教育者更需要的是教育学、心理学、儿童学的知识，由此而大量开设此类课程。

课程设置的这类取向对应的是综合型培养模式。即不分学科的小学教师培养，强调小学教师素质的综合性，旨在培养宽口径的、应用面广的复合型小学教师。其目标定位在能胜任多个学科教学需要、具有较全面的教育教学能力和多方位研究能力的小学教师。

教育理论取向课程设置显然考虑到小学教育的综合性特点，目的是培养出复合型素质的教师，这样的小学教师往往是 “多面手”，能胜任多个科目教学。就小学教师的职业特点来看，小学教育专业的这种课程设置定位明确，体现出小学教师专业化的特殊性要求，客观地反映出小学生的教育方法技巧、心理兴趣引导比知识积累更重要的实际教学要求。不过，这种综合型的课程设置，过于强调教育、心理学理论，又过于淡化学科内容知识，显得专业的 “小学”化太明显。如果从教师自身对学科知识的需求来看，这种取向课程往往让教师自身感到知识学习的 “层度”不够，再从当前小学教育依然以学科教学为主的现实情况看，其毕业生进入小学课堂教学时的学科针对性较弱；且所设课程多来自于教育学内容，理论性、思辨性强，内容呈现形式相对单一，对学科实践应用的指导性不够，在当前职业技能应用应能迅速表现的社会需求中，这类综合型培养的学生进入学科角色略显慢了一些。

（二）学科教学取向及其专长型培养模式

小学教育专业课程的学科教学取向，一方面源自于高等教育的传统多为学科化，另一方面源自于学科持有者的观点:一名合格的小学教师应该具备深厚的学科功底，其专业重心应是深厚的学科知识和适当的学科教学技能训练。由此，学科取向的课程主张大量开设各自学科课程，确立的课程体系基本与培养中学教师相似。

与之对应，学科取向的课程设置表现为专长型培养模式，亦可称为分科型模式，即在综合学习通识课程和专业基础课程的基础上，分语文、数学、英语、科学、音乐、美术等学科方向。这种培养模式在刚转型的专科高校小学教育专业中存在较多。

学科课程取向的分科型模式主要针对小学分科教学的既存事实，尊重了社会认同学科知识学养的客观现实，这与小学课堂依然以学科教学的现状相对应，紧跟教育专业的学科方向，且使得专业方向的针对性和教师的学科素养都得到加强，因此，这种分科型模式采用广泛。但目前存在的问题，不少院校小学教育专业的学科课程开设得过全过深，如，某语文方向教育专业，一应俱全的开设了古代、现代、当代、外国文学，现代、古代汉语，写作、文学理论等等课程，这难免要冲淡小学教育专业的 “教育性”特质。有研究显示 “教学形式存在着阶段性特征”，即年段越低，教学方法的重要性越加凸显，教学内容的重要性相对降低。［6］事实证明，小学教师对学科知识的实际需要没有中学教师需求的多。因此，学科取向的分科型模式课程设计，必须要考虑小学教育和中学教育的差异，考虑小学教育的专业特殊性，否则容易套进中学教师培养的学科专业式培养模式中，这便无意识地忽略了小学教师培养的特殊性。

但小学教育专业的学科课程应该占据什么样的比例，意见不一。针对分科型模式培养中的学科过于细化的争议，有些高校采用了一种折中的中间型模式，即介于理论取向、学科取向两种模式之间，既有一定的综合又适当分科培养，表现在一定综合的基础上分出大文、大理的培养方向。这样看来，中间型模式是在综合基础上的分科，某种程度上，其目的是为了规避综合型模式和专长型模式的各自不足，有其积极的一面；但这种培养模式的课程设置，仍然以学科为主但不深入，使得专业性和学科综合性都难以兼顾。

（三）实践技能取向及其 “教研训习一体化”模式

课程设置的实践技能取向应该是当前教师教育改革的一个方向，它因修正课程理论取向、学科取向的各自局限而令人称道。该课程设置者主张，教育的教学实践性强，尤其是小学教师，既非教育理论家，也非学科研究专家，而应是熟练从事小学教材授课、班级管理和组织学生活动的实践引导者，因此，小学教育专业的重心，就应是培养从事小学教育工作者的实际教学技能。由此，主张小学教育专业大量开设教学技能课，重在培养师范生的课堂授课、班级管理、学生活动组织、音体美活动以及 “三字一话”等技能。

呼应实践技能取向课程设置的是 “教研训习一体化”培养模式。这应属于综合性模式的特例，“教”指向于理论知识的获取，“研”指向于研究能力的培养，“训”指向于教育理念的生成，“习”指向于实践能力的习得。四维一体指向教师教育最终要达成的目标。

实践技能取向的 “教研训习一体化”培养模式，主要通过四大模块课程——基础知识类课程、研究能力类课程、理念引领类课程、实践能力类课程——来实现培养目标。兼顾学科知识、教育学知识、教学研究能力和实践操作训练等方面的培养，因其没有完全走向单一的教学技能培养而受到瞩目，应该说是一种最为理想的教师教育培养模式，也和当前 《教师教育课程标准》要求一致。从小学教师的职业要求看，实践技能取向的课程体系注重教师教育理论的运用和教学技能的训练，切合小学教育专业的职业特点；从小学教学实际情况看，这种培养模式更注重教学的方式方法，注重课堂节奏的训练，易受小学生欢迎，也易于取得实际的教学效果。但是，这种模式也只是一种框架，肢解后的课程体系庞杂。如，基础知识类课程就包括有通识课程、专业基础课程和专业课程等；研究能力类课程也包括研究方法、学年论文、毕业设计、课题研究等，课程内容就显得太多。这就使得这种培养更像是一种长期性的教师教育培训，有限的时间内，如何开设？怎样开设？还有待继续探索。此外，采用这种模式还需要考虑区域教育文化的特性和现时高校教师的研究方向，而不可完全直接嫁接。

（四）学术研究取向及其教育理论研究模式

学术研究取向是小学教育专业的一种特例，考虑到小学教师资格的入门宽、以致小学教育专业的学生就业难等问题，这类课程设置意在让专业课程具有一定的学术性，为学生考取更高学历做准备。因而其课程体系属于学术研究的教育理论取向，也是一种专长性培养模式，其课程主要以教育学、心理学类的基础课程研究为主，注重对小学教师的教学、科研能力等素质的培养，为学生考研打基础，有的甚至为学生 “本硕连读”做准备。由于这种课程设置面向的是学术研究，而非一线教学，故其对职后教师的理论水平提升有一定的指导作用，而对初任教师的教学培养适用性不大，所以这只是少数学术研究型高校采用的培养方式。

三、小学教育专业的建设路径

专业是根据学科分类和社会职业分工需要分门别类进行高深专门知识教与学活动的基本单位。根据专业培养目标所设置的课程之间的相互分工与合作，构成了课程体系。专业目标的实现依赖课程体系的设计，课程体系的设计取决于专业目标的侧重点。课程体系是否合理，直接关系到所培养人才的质量。［7］因此，探析小学教育专业课程体系及其人才培养模式特质，目的是为小学教育专业的科学化建设指引路径，为小学教育专业的内在建设提供保障。但是，在我国，教师教育专业的建设不仅仅有课程体系建设的问题，还有外在非教育因素的干扰。尤其在 “二级师范”的变革时期，小学教育专业的建设和发展，必须要考虑以下内外因素的影响。

（一）实行小学教育专业招生的优先政策，保证师范生具有必备的基本教师素养

前文已述，小学教师培养虽已进入高等教育体系中，但与二级师范结构中的生源相比，中师时代的高素质生源招生局面不复存在，专科层次的小学教育专业招生甚至落入边缘化境地。而小学教师的职业对通识性、综合性知识和教师个人修养有着特殊的要求，于是有院校提出 “综合培养，不分专业，甚至不分大文大理科”的专业培养，［8］但在这个比较注重学科专业的时代，小学教育专业因其学科性不强的特点而易被非专业看待，也就很容易落入 “弱势”专业。但实际的情况，小学教师在学生一生中的影响力一点也不“弱”。因此，这种 “弱势”应受到国家政策的保护。如何保护？中师时代的招生体制不可废弃，小学教育专业依然需要从中考中招生，只有这个学段的师范生，身上才具有很多综合性知识培养的潜能，才具有音、体、美等方面素养的较大开发空间，他们可塑性强，远比高考中筛选出单一知识结构的高中生更适合担当小学教师。因此，录用此阶段的小学教育专业学生，必须要有个入职底线:学科知识不可太差，个人品行习惯不能差，知识结构也不可有明显缺陷。也即小学教育专业学生必须具备两个基本条件:一定的学科知识素养，完善的个人意志品质。这两点要求应该比中学教师更严格，才能体现小学教师的职业特质。近些年，江苏省定向培养五年制师范男幼儿园教师，湖南第一师范学院招收免费小学教师等政策，应该是小学教师职业化和专业化的很好范例，值得大力推广。

形势的发展，小学教育专业本科化已成为一种趋势，这不仅显示社会对教师学历水平的更高要求，也是小学教师获得社会地位的提升。那么，在不影响小学教师职业素养，不降低小学教师知识水平的前提下，执行中考选拔师范生就必须要有国家政策的扶持，否则，因学科知识不深的小学教育专业会受到非教育专业的挤压，小学教师的专业化培养只有受到国家政策的保护，才能保证那些知识结构完善的学生主动进入这个专业。保护措施不妨有:实施底线标准招生，免费培养、定向就业等，从源头上保证小学教师的师资质量。这犹如市场经济时代的盐业、烟草等实施保护措施一样，小学教育专业也需有这种保护机制，否则，名义上小学教师职业的专业性强，但入职门槛过低，很容易受到外来因素的挤压。当前的外来挤压就很明显，具体表现为:

1.就业形势的压迫

从有关数据了解到，近年全国教师教育的招生数远大于社会需求量，造成多数师范生找不到对应的岗位，而从当前的职业技能角度看，专业化培养的小学教育专业进入其他行业劣势明显。“有部分院校在就业的巨大压力下置方案于不顾，将课程实施过程演变为备战考研的过程”［9］，如果仅为就业而进行小学教育专业建设，难免一些院校要扭曲课程培养方案，模糊教师教育的专业方向。因此，政策性的保护才是小学教育专业体系建设的保障。

2.社会认知的偏见

长期以来，社会习惯于以获取学科知识的多少来评判教师职业水平的高低。虽然教师的职业素养包含专门的学科知识和教学技术手段，但它们之间并不是必然正相关的联系，即专门学科知识的多少并不代表学科教学水平的高低，反之亦然。那么，要改变这种认知偏见，一方面需要改变人们孤立认同 “知识等于能力”的认识，另一方面则需要调整小学教育专业的招生考核内容，包括面试中对学生的语言表达、行为态度、外在形体等方面表现的考查。

3.素养要求门槛过低

教育是影响一代人的事业，小学教师个人素养的影响重于中学教师的影响，这是世人都能意识到的。因此，需要的制度保障，就是要让那些品行规范、热爱小学教育、知识素养完善的学生进入小学教育专业，而让那些素养有欠缺的人不能进入该专业。但是，当前的事实情况却不尽然，教师教育专业与其他高职专业的要求基本属于同列，忽视了教师教育专业与其他职业技能专业在个人素养要求上的差异，等于降低了教师教育专业的入职门槛。

（二）确立以综合素养为基础、学科专长为提升、“教研训习一体化”为手段的专业化小学教师培养路径

从小学教师的知识结构要求来看，课程综合是基本，学科专长是提升，教学手段方式是关键。但进入二级师范高等化教育后，小学教育专业的培养方案模仿了中学教师的培养方式，这在新升格的专科学校中表现明显:学科内容开始求深、求全，音体美及字画技能有所弱化，甚至走向单一学科化的培养方式。这种局面虽有就业形势压迫的原因，也有专业建设者认知的问题。

改变这种状况，则是要遵照小学教师的特质要求，保证专业化的小学教师培养路径，确立综合素养的课程为第一要位，即要让专业化的小学教师培养表现在知识量的广度上和育人职责上。教师就是教师，生活中你可以是你自己，但进入课堂，教师就是一个职业人，尤其是小学教师，教学中的教、导、练、批等职业行为需要表现得更专业、更敬业，依此基础，还要让学科知识的专长转化到教学手段和方式的专长上，因此，小学教育专业 “教研训习一体化”的训练是关键，即有针对性的研究小学生的学习内容和方法，并通过具体的课程方案来实施和落实，为此，小学教育专业需要开设可操作的教学技能训练课。如，落实写字、简笔画、教学设计、无生上课、教学案例研究等技能训练。

（三）构建适应小学教学需要的课程内容

对于小学教育专业已大致形成稳定的五类课程体系:大学通识课程 （公共必修课）、学科基础课、相关学科的基础知识课程、教育科学课程、教学实践课程。由于各院校专业建设的传统习惯或专业认同的差异，形成小学教育专业课程体系中各学科内容的比重有别，就小学教师的 “小学”性看，主张这五种课程内容体系应该有所偏向:通识课程生活化，学科知识选修化，文理知识基础化，教育知识技能化，教学实践操作化。

1.通识课程生活化

高校现有的通识课程是面向所有的专业，包括思想道德、法律基础、政治思想、公共英语、体育、就业指导等课程。公共课程的特点是，其立足点高，知识性强，但职业指向性不强。例如，小学教师的 “思想道德”要素要求，小学教学中“法律意识”的教育方式，小学教育中的学习和保健，等等，其课程内容都显刻板，相比小学教育，通识课程不太通俗，难以在小学教学中直接转化。因此，小学教育专业的通识课程要与 “小学专业”相适应，则要有生活化、具体化的呈现内容。

2.学科课程选修化

当前本科小学教育专业的课程体系中，教育学或文理学科课程的课时比重较大，内容难度较深。专科小学教育专业的课程体系也不自觉地向此靠近，但这与小学教学的对象要求不相一致。从多年的师范生实习训练中发现，小学教育专业课程体系中，过深的学科知识内容，于小学教学并不实用；但学科内容过浅，教学中又显得不够用。因此，出于教师自身知识结构和水平提升的需要，小学教育专业课程体系应在追求课程内容整合时，大量增加选修课程，以弥补师范生对学科中某类薄弱知识的需要。以小学教育语文方向为例，确立 “汉字学基础”或 “识字教学研究”等必修课时，可开设 “现代汉语”“古代汉语”等选修课；确立 “文学名著选讲”“儿童文学”等必修课时，可开设 “古代文学”“现当代文学”等选修课，以此作为必修课内容的补充和支撑。

3.文理知识基础化

受高等教育重学科化的影响，小学教育专业中的文理知识多是纳入学科内容体系中，而这些严谨的学科内容体系与小学教育多生活化的内容还是有着距离，应该趋向基础化的文理内容。如小学教育语文专业中的文字学、文学概论、写作等课程，名称上就给人一种极强的理论性，显得高大上，如果改为汉字文化与书写、阅读审美技巧、习作方法指导等课程，就显得更切合小学教育专业的特点。

4.教育知识技能化

小学教育专业在本科高校多在教育学院 （教育系）开设，这类院系有着传统的学科优势，以至教育学、心理学课程知识的理论性过强，技能训练的指导性不足，往往会出现理论知识学得扎实但实际教学效果不佳的局面。新颁布的 《教师教育课程标准》，旨在改变这种状况，开始注重教育知识技能化的要求，注重教育理论下的实践方法指导，留给课程设计者自主设计的权利。由此，建议将 “教育学”分解为 “小学教育概述”“小学教育实践指导”，将 “心理学”分解为 “心理学导引”“儿童学习与发展指导”等课程，同样，建议开设 “小学 （语文、数学、科学等）教学案例研究”“小学名师研究”等课程，目的是为了呈现教育知识的技能化。

5.教学实践操作化

小学教育专业不是一个学科性很强的专业，而是一个实践性很强的专业。［10］中师培养值得称道的一个方面就是因为它具有完善的技能操作课程体系，如有严格的 “三字一话”训练要求和音体美达标要求。升格高等教育以后，或多或少的还需要保留一些原特色，例如，从一年级开始开设书法、普通话、教师口语等课程，分阶段对学生进行普通话水平、教师口语技艺、钢笔字、粉笔字、毛笔字测试，直至合格，考核标准的要求应比中学、高校教师高。此外，保留教学实习的操作性指导应是师范教育的传统，以马鞍山师范高等专科学校为例，2005年来，就一直对师范生实行 “双导师”指导制 （高校教学论教师指导和小学教师指导），2007年后，学校统一实行 “一见二实三顶岗”制 （大一年级的部分课堂设置在小学，大二中期8周的小学实习，大三最后学期去小学自主顶岗实习），［11］整个教育实践过程都是围绕可操作性的技能指导为中心。这从近些年来各地小学教师招考录用信息的反馈来看，学生进入教师的角色快，说明这种实践指导还是有效果的。

（四）小学教育专业分层次建设，实行梯度的小学教师培养

2003年教育部师范教育司颁布的专科层次《三年制小学教育专业课程方案 （试行）》，有研究者将各院校本科学历小学教师的培养目标和培养规格与该专科方案的要求相比较，研究发现:本科与专科差别不明显。因此，某种程度上可以说，小学教育专业本科化是小学教师学历水平的要求，那么，有必要充分 “考虑高等教育大众化的形势和未来研究生层次小学教师教育的空间，确定与专科相区别的、同时又顾及研究生层次的小学教育专业培养目标和培养规格”。［12］

按照教育形势的发展，教师教育走向 “一级师范”是发展的趋势，教师培养势必走向一个学历 （本科）、两个层次 （学士和硕士）的培养。于是，小学教师的培养方式，可按照层次培养而逐步推进，本专科层次的小学教育专业建设，需要在学科综合化、教学技能化上积累功夫和训练；小学教师经过几年教学历练后，通过教学实践消化教育理论，可再进入教育硕士阶段学习，以实现小学教师教学水平和教研能力的同步提升。这种分层培养的小学教育专业，既适应教师的继续教育要求，也符合教师自身不断学习的需要。

教师是太阳底下最光辉的职业，铭刻百年的口号不能只是作为一种口头语而存在。小学教师的 “光辉点”不应仅仅表现在职业分工上，更要表现在其专业的不可替代性上，何况小学教师的这种不可替代性多表现在于无可教之处发现有教之必要，于无行之处展现行动之可贵。这也应该成为小学教育的专业魅力和建设方向。

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［11］段作章.关于小学教育专业本科课程设置问题的探讨 ［J］.徐州师范大学学报 （社会科学版），2011 （1）：151-154.

［12］邓艳红，俞劫，陈惠国.高等院校小学教育专业课程方案探析 ［J］.课程教材教法，2009（2）：78 -82.

（责任编辑王海雷）

中图分类号G658.2

文献标志码：A

文章编号：1008-293X（2016）10-0037-07

doi：10.16169/j.issn.1008-293x.j.2016.10.009

收稿日期：2015-12-11

基金项目：安徽省质量工程项目 “校企合作实践教育基地”——基于教师教育合作委员会指导下的教师教育专业实践教学基地 （编号: 2013sjjd033）。

作者简介：潘天正 （1968-），男，安徽芜湖人，副教授，主要研究方向:语文课程教学论。

Analysis of Curriculum System of Primary Education Profession and Its Construction Path

Pan Tianzheng
（Department of Teacher Education，Ma’anshan Teachers’College，Ma’anshan，Anhui 243041）

Abstract：Required by its disciplinary specialty and occupational particularity，the training methodology of primary education professionals is quite different from that of secondary or higher education.To implement the guidelines of Curriculum Standards and advance training for primary education professionals，it is recommended to improve the training program，enhance curriculum development，revamp the admission selection system and carry out employment policies，while recognizing the variations of professional training at different levels.

Key words：primary education；curriculum system；construction path