论高等师范生教师职业智能的培养

邵子华



论高等师范生教师职业智能的培养

邵子华

摘要：教师职业的核心能力是教学智能。智能是由智力和行为构成的。作为教师职业智力核心的思维能力是生成性的，职业行为是即时、还原和共生的。培养教师职业智能，一是构建智能生成课程群，二是实施智能生成教学模式。

关键词：创新时代；职业智能；教师培养；智能生成教学模式

小学、中学具有硕士、博士学历的教师越来越多，教师的学历越来越高，但教学却越来越难以干好。教学的内容、方式和评价标准因社会需要不断发生变化，不少教师不能适应变化而感到从业的压抑和烦闷，“累”成了教师职业的趋同性体验。笔者认为，要彻底改变这种状况，使教学成为快乐的事业——自我价值得以确证和实现——根本的一点就是要培养和发展教师的职业智能。职业智能的提高会使教师因教学过程充满创造性而兴味盎然。高等师范院校作为培养教师的摇篮，必须把培养师范生的教师职业智能作为明确的目标，并且探索切实有效的培养途径。

一、教师职业智能提出的背景和依据

(一)教师从业技能表述的困惑

教师的教学活动实在是太复杂了，以至于对“教学技能”的理解众说纷纭。主要有活动方式说、行为说、结构说和知识说，它们分别将教学技能视为教师的活动方式、动作方式、教学行为。也有人认为教师的教学活动是由教师的教学行为和认知活动方式共同构成的。各种技能观从不同侧面描述教学活动，揭示了教师职业的部分真实，都有其合理性和存在的价值，但又表现出各自的偏颇：或者在理解上只重视教师外显的动作，难以全面揭示教学的本质；或者强调教学能力的获得主要靠模仿和练习，而忽视教师的心智在教学过程中的作用；或者否定教学活动的实践性而陷入不可言传的玄虚。

歧义迭出的主要原因在于，“教学技能”这个概念无法描述复杂的教学活动，难以揭示教师从业能力的本质，用它作为对教师从业能力的表述日益显露出片面和肤浅。例如，教学技能“通过肢体和肌肉运动来实现并且可以熟练到自动化的程度”，而“技能一旦达到自动化程度，所进行的活动则不需要或很少需要意识控制它们。”[1]这种认识流传很广、误导教师、危害极大。它幻想把教学技能从教学活动中剥离出来，把复杂的教学过程简化为一种肢体的机械运动。这种认识的根本错误在于贬损和压抑师生主体性的发挥，忽略教学过程中的创造能力和创造精神。

(二)创新时代对教师职业的新规定

在当代生产方式背景下，教师职业的内涵发生了巨大的变化。当代社会的知识生产成了最活跃的生产力，创造能力和创造精神成为一个人、一个民族生存和发展的基本要求。一方面，创造能力和创造精神是在学习和运用知识的过程中生成的，而不是在拥有了大量知识之后自动冒出来的。另一方面，大量隐性知识需要在解决问题的实践情境中逐步感悟，依靠学习主体通过切身体验而获得。教学的最高目标是把外在的知识转化为学生内在的思维与信念，进而凝聚、升华为人生的能力和智慧。因此，当今教师的“传授”应当具有传承、孕育和生成等多种含义和功能。

(三)教师职业的独特性及其要求

人们已普遍将教师职业视为一种特殊职业，其特殊性表现在三个方面，即知识的生成性、方式的主体间性和过程的创造性。

知识的生成性有两重含义。其一，教材上的知识虽然作为前人的认知成果已成为客观存在，但在教学过程中仍然是学习主体再“发现”的结果。其二，学生的创造能力和创造精神是在这种知识再发现的过程中孕育的。主体间性是对教学过程中师生行为规则性结构的深刻揭示和精确表述。教师的使命是使教育的意义得以实现。实现是对意义的理解、追求和创造。这种实现是发生在学生身上的实现。所以，教学活动是师生互为内在、相互依存的互动行为。教师要对学生的认知意图做出清晰的判断与推测，使教学过程构成一个共同的认知世界，师生同时置身于同一种教育情境中。在教学中，学生必须经历知识的发现、探索和归纳整理的完整过程，前人的认知结论要经过学生的感知、抽象、想象的思维过程而自主地再生成。教学过程超越对已有认知结论的理解而指向学生思维成果的产生和创造性思维习惯的养成。

知识的生成性、方式的主体间性和过程的创造性，并非各自独立，而是互相渗透和转化，进而融合在一起。它们鲜明地揭示了教学活动在本质上是传承和创造合一的充满智慧的认知实践活动，是一种高级智能活动。教师的职业目标是创造性地向学生传授知识、培养能力，在这个过程中发展学生的智能。这也就意味着，教师职业能力的核心是教学智能。

二、教师职业智能的结构特征及意义

(一)教师职业智能的结构特征

虽然教师的职业智能是多元化的，不同学科教师的职业智能存在差异，但教师职业智能的特征使教师鲜明地区别于从事其他职业的人。

第一，作为教师职业智力核心的思维能力必须是生成性的。生成性的思维方式是教师从业的哲学基础。一切事物及其本质都是在其发展过程中生成的，而不可能在事物运动之前就存在。因此，教师不能把知识、概念作为固定下来的东西安置于教学过程之外，而必须变已知为未知，把结果转化为过程。每一堂课、每一个概念、每一道题目都是一个完整的思维过程。教材上的一切法则、概念、观点都应是正在发生着的事情，都是离开教学过程就无法获得的结论。

第二，教师职业行为的明显特征是其行为的即时性、共生性和还原性。教学过程由教师、学生和课程的相互作用构成，是在教师的主导下围绕课程展开的学生的探索活动。虽然教学要事先进行课堂活动设计，但学生的探索常常呈现出不确定性，而教师又必须拿出应急方案同步指导，教学因此具有临时、紧急、灵活等即时性特点。教学的共生性是指在教学过程中教师和学生互相依赖，它不是由师生任何一方单独完成的。共生性表明教学过程是师生关于课程的持续、深入的对话过程。教师以课程目标为线索引导学生参与到发现的过程中来，推动学生自主探索知识从而发展探索的能力。还原性是指课本上的知识大多隐去了它发现时的情境，简化或略去了发生、发展的生成过程，教学的任务就是要让学生经历知识的发现、发生、发展的相对完整的逻辑过程。还原性意味着教师“传授知识”是一个引导学生“从头开始”的自主发现的认知过程。

教学的即时性、共生性和还原性特征决定了教学行为是充满智慧的创造性活动。

(二)教师职业智能的实践意义

教学活动是复杂而富有创造性的活动，教学设计中的每一个环节都充满创造的智慧。这里仅以课程设计、教材内容的转化和教学反思为例进行说明。

第一，课程设计。好课程并不是单纯的知识“集结”，哪怕这种集结具有严谨的体系。一般情况下，最好的课程应该包括有价值的问题、研究的过程、解决的方案以及成果的应用四个要素。教学活动的第一步就是教师对这种课程进行设计，通过对课程内容的精心选择和巧妙组织形成一种学科的内在智能张力。这种课程在本质上是动态的认知实践过程，要在对知识理解的基础上实现向分析综合以及判断运用的迁移和超越，最终培育、发展学生的创造性思维。

第二，教材内容的转化。照本宣科是各种类型的教学中被普遍厌恶的方式，教师必须把教材内容转化为教学的内容。转化就是通过选择、分析、综合，把教材上的知识以一种联系的开放性的问题情境的方式呈现出来，把前人已知的固态的认知结果转化为学生未知的动态的认知过程。教材上的知识必须通过教师的转化深深地植入学生的心理世界、经验世界和实践世界，进而生成学生的生命智慧。这样的教学内容是预设的，更是生成的，它在变化、流动的学情中随时创生。

第三，教学反思的价值取向。教学反思是教师对自己的职业行为以及由此产生的结果进行审视和分析，从同行、名家、学生、社会、自我等不同的角度，以批判的态度、挑剔的眼光和追求完美的劲头，对自己的教学行为进行深刻的再认识。教师在对自身内在经验和外在世界的再认识的过程中接近真理。从认识论上看，反思是从知性升华为理性的创造性的内省活动。主动地、创造性地反思教学过程是教师走向成功的必由之路。

总之，教学活动的每个环节都充满创造性，教师必须具有卓越的职业智能才能应对这种挑战。教师的职业智能使他的教学成为一种智能活动。他让学生投身于教学的现场之中理解意义、感受创造，从而领会世界的含义、确定自己生活的方向。这正是教育的本质和灵魂所在。

三、高师教师职业智能的培养途径

(一)构建智能生成课程群

构建智能生成课程群是培养教师职业智能的关键。这种课程群不是教育学、心理学、学科专业课和学科教学法以及短时间集中教育实习的简单相加。课程内容是有前提性假设、实践验证、演绎和归纳的理论体系。它的设计应围绕具体学科教学的实践问题，从哲学思想、教育理念和操作技能三个层次展开。这三个层次之间的关系如同土地、果树和果实之间的关系。

第一，智能生成课程的目标。这种课程应在知识、能力、智慧三个层次上确定目标。在知识方面，课程所包含的文化、学科、实践等知识应呈宝塔形结构。要特别重视教师在具体课堂情境中的实践性知识的获得。在能力方面，课程应构成网状能力体系，突出教学能力所具有的综合性、专业性的基本特点。在智慧方面，智慧体现在对问题深刻理解和积极有效探求中。教学智慧关注的是学科的未知问题和学生的精神世界，并且在探索的过程中达成二者的融合。我们在2011—2015年间开展语文教师职业智能培养的多轮实验，设计的课程目标包括确立现代语文教育理念，熟练掌握语文教学技能，学会语文教育的研究方法，培育从事语文教育所必备的人文精神。我们把这个目标分解为朗诵能力、欣赏能力、演讲能力、写作能力、人际沟通能力、思想能力、搜集材料的能力、语文教育的研究能力、教学行为能力和教学反思能力等十种能力。这些目标的实现和能力的形成都是在对具体的教学问题的探究中进行的，教学智能就在这个过程中生成。

第二，智能生成课程的特征。这种课程主要不是以知识形态来呈现，而是以行为的方式来呈现，它表现为具体的教学行为策略的设计和实施。每一个教学情境都要求有所“行动”，行动不仅包括从起点到结果的完整的思维过程，还包含价值的期待和精神的取向。某一学科的智能课程是在吸纳其他众多学科因素的基础上建构的，实现了众多独立相关学科的跨越和重新组合。智能生成课程特别重视对该学科知识构成疑问并积极寻求答案，课程充满诱惑性的设想和实现设想的新体验。智能生成课程呈现出实践性、开放性和专业性的特征。

第三，智能生成课程的设计原则。应遵循现实性、综合性和生成性的原则设计课程。现实性是指课程应突出教师职业实践中的现实问题，这种问题既是日常工作的又是学科核心的。综合性是指围绕解决现实问题设计知识和能力结构，这种结构是一种跨学科的综合。生成性是指课程的实施必须依靠学生的智能并能够发展他们的智能，充分体现出完整过程中职业智能的发挥。我们的实验课程就是以这三个原则为指导，以培养学生的职业智能为目标，以前述十种能力的发展为经，以语文的声音美、思想美、艺术美为纬，选取学科教学的经典著作、论文、名家教案以及教学音像来组织课程。把内在的学术张力和外在的可操作性统一起来，在系统严密的基础上注重实践的、联系的和心理的实施方式。

(二)实施智能生成教学模式

人的智能分为智力和行为两个部分。行为是受智力支配的。智力是在行为中孕育发展并表现出来的。人的创造性活动是内在智力和外在行为的统一，这就是人的智能。

智能生成教学模式是在教学的过程中促使学生积极运用智能，并且努力发展他们的智能的教学模式。智能生成教学模式的目标是将知识中包含的潜在的智能因素在教学的过程中转化为学生的智能。[2]智能生成教学模式可以概括为三个教学阶段，即搜集阅读学习材料、研究面临的实际问题、表达自己的研究成果。学习材料既是学习对象，又是学习的动力。材料所含信息的强度要能够打破原有图式结构的平衡，学生在自组织力的驱使下产生积极的探求欲。研究是从材料的阅读中获取知识、发现问题，并和自己所面临的实际问题结合起来思考，进而制定出解决问题的策略。表达是对自己学习成果的呈现、交流和完善，增强能够用之于实践的可能性。

高师学生需要学习名师教学案例，研究课堂观摩和教学理论，模仿创造性的教学行为以及对教学行为进行理性反思。这样的学习过程不是再现规定性知识，而是唤起智能探索的心理过程。在这个过程中，既有严格的专业训练，又有智慧的顿悟。这个过程循环上升，教师的职业智能得以开启。

四、结语

从站到讲台上的那一天起，教师的头上就悬起一根鞭子，稍一懈怠它就会抽下来。这根鞭子就是良知。教师手里托起的太阳就是一个又一个鲜活可爱的生命。这是一群太阳，他们将参与人类文明的建设，教师的双肩扛起的是社会的责任和人类的明天。因此，对教师职业应怀有一颗敬畏之心。敬畏之心是教师职业智能中最活跃的元素，是孕育和应用其他职业智能元素的最持久的动力。敬畏之心使教学过程的创造成为自身的一种欲望。教师只有把自己的经验、梦想和欲望结合在一起，才真正可能有所创造，因有所创造而感到智慧的激扬和心情的舒畅。

参考文献：

[1]胡淑珍，胡清薇.教学技能观的辨析与思考[J].课程·教材·教法,2002(2)：21-25.

[2]邵子华，王申荣.智能生成教学模式的课堂设计：以《语文课程与教学论》为例[J].教育评论, 2014(2)：126-128.

(责任编辑孟俊红)

基金项目：全国教育科学“十二五”规划2011年度教育部重点课题“智能生成教学模式对大学生科研能力提升作用研究”(DIA110267)。

作者简介：邵子华，菏泽学院文学与传播系教授(菏泽 274015)。

doi:10.13892/j.cnki.cn41-1093/i.2016.02.008

文章编号:1006-2920(2016)02-0041-04