清末教习聘任制的发轫、特征与启示

2024-12-31黄新肖菊梅

文教资料 2024年12期

摘要：壬寅学制与癸卯学制是中国近代教育走向制度化、法制化的重要标志，奠定了教师聘任制的雏形，教师的劳动关系逐步由官制走向聘任制。清末教师聘任制在近代新式教育发展的客观需要和“西学东渐”的牵引之下产生，呈现出教职员管理官僚化、合同聘任强调教师权利与义务的统一性，以及教师职业性等特征，为当代教师聘任制变革与发展提供借鉴意义。

关键词：教习聘任制；劳动关系；教师管理

教师聘任制是指学校和教师遵循公开招聘、平等竞争、择优录取的原则，在双方法律地位平等的基础上签订聘任合同，明确规定双方的权利、义务和责任，形成任职契约关系的教师任用制度。［1］

1898年7月，清政府颁布《京师大学堂章程》，谕令开宗明义，“京师大学堂为各行省之倡，尤应首先举办”［2］。京师大学堂的创办，开启了中国近代大学之门。［3］1904年8月，经慈禧太后本人钦定，清政府颁布《钦定京师大学堂章程》，由于该年为“壬寅年”，所以又叫“壬寅学制”。

《钦定京师大学堂章程》第六章“聘用教习”中规定，“延聘外国教习时，应将此条注明合同之上”［4］。

京师大学堂的第三个章程称为《奏定学堂章程》，由于该年为“癸卯年”，称为《奏定学堂章程》。

京师大学堂中对教师实行聘用的举措，奠定了教师聘任制的雏形。

我国自清末引入现代大学制度伊始，围绕教师聘任制相关的实践探索和理论研究延续至今，近年来，为缓解社会就业压力，也为留任更多的优秀教师，部分公办学校以劳务派遣合同管理的方式设立教师岗位，建立教师人才储备库。与此同时，随着中国高等教育高质量发展目标的提出，高校教师作为影响高质量发展的关键因素，其管理和发展也成为研究的重要议题。本研究旨在通过对清末民初重要的壬寅学制与癸卯学制的考察，揭示清末时期教习聘任制的阶段特征，为当下中国教师聘任制的制度改革和稳定师资队伍建设提供参考。

一、清末教习聘任制的发轫

1900年初，清政府实行新政，增改官制，广建学堂。新式学堂的建立、各种新的教育形式的出现，客观上需要引入新的学制来规范新式学校的教育，同时也引发了教师需求的激增。［5］在西学东渐的过程中，梁启超引进日本学规，并提出“厚其薪俸使有以自养，然后可责以实心任事”［6］。聘用教习并增加教习的薪资报酬，使其更安心地专注教学相关的任务。在早期西学东渐的过程中就已有“教习聘用制”的雏形。张百熙入仕为官，其工作主要与教育相关，对中国原有的教育制度、教育及民族现状都有着更为深刻的了解。张百熙明晰封建科举取士的弊端，原有的中国古代科举制所培养的人才满足不了清政府想通过自身的发展培养实业性科学技术人才的需求。此时中国需要“必得德望具备品学兼优之人……学问纯粹，时事洞明，淹贯古今，详悉中外，足当大学堂总教习之任”［7］。为弥补中国传统的教师为科举所学而存在的一些不足，张百熙在上《敬陈大计疏》中指出：“自考选穷而有科举，历代皆无良法，无论诗赋、策论、制艺，行之既久，则陈腐剿袭，必不足以得真才。”［8］而“教习聘用制”可以聘用中西方能洞察时事且淹贯古今，既能快速满足因广建学堂而产生的大量教习数量，也能在短时间内聘请到知识和品行同时兼备的教习。在1902年颁布的壬寅学制与1903年颁布的癸卯学制中均提出“教习聘用制”，教习选聘要求虽未形成条文规定，却也是张百熙、张之洞和荣庆等人所制定的两个学制中重要的教育改革部分。

二、清末教习聘任制的特征

制度形成的逻辑具有历史性，制度从产生到形成、确立，整个过程是在时间的流逝和无数人的历史活动中完成的。［9］清末教育改革时期前后制定的壬寅学制和癸卯学制是在中西方文化教育的博弈中形成的，被称为中国近代第一部学制。［10］同时教师聘任制在清末教育改革中萌芽发展。在此期间，教师聘任制的特点是：聘任制的主体以国家层面和学校层面为主，两者在管理上继承了清朝官学的特点，体现出浓厚的官僚性；聘任制的合同体现了教师任职权利与义务的统一；聘任制中突出教师的职业性、专门性。学制中提到“教习采用聘用制”，变革以往唯以“科举取士”的教师主要来源。在“教习聘用制”背景下，教师的行政、教学、待遇、专业性与任用方式会受到教师劳动关系变迁的影响，最终形成清末教师聘任制独有的特点。

（一）聘任管理：教师管理与设置的官僚性

从性质上区分，我国古代教师群体以“科举取士”和“科举教授”形成来源闭环，以官场为依托确定身份与地位，这与近代具有职业特征的教师群体截然不同。清末处于封建与近代的过渡阶段，学堂办学不以学术研究为目的，其实质定位依然是官学。如《学务纲要》中表明“京外大小文武各学堂均应钦遵谕旨……均上知爱国，下足立身”［11］，培养的目标依然以灌输中国传统伦理道德为主。教职员的聘任明确其任期和品级，如学官由学政考核，若六年无过，则可保用知县。［12］此时，教师还是兼具双重身份，即行政官职身份和教学身份。教习的选聘、任用、考评比照官员管理办法，甚至教习的名称设置也比照朝廷职官制度命名，如癸卯学制中提到“学堂教员，宜列作职官”［13］。1903—1906年期间，以聘任制的方式虽可缓解师资紧张，但是师资力量的更新短期内无法实现，因此，教习成员仍以朝廷官员为主。教习的官员化致使教习承担双重身份，而官职身份与教学身份在一定场域中会发生矛盾。清末学堂内部教职人员的安排参照清朝官制等级划分，教习名称则比照朝廷职官制度命名，教习成员中存在大量朝廷官员，教习由学政进行考核。可以看到，教习还属于官僚系统，学堂教师聘任制的劳动关系本质上是封建朝廷与官吏之间的关系演变，具有官僚性。

（二）合同聘任：教师权利与义务的统一性

科举所培养的人才与新政所需人才存在分歧。为改变现有局面，张百熙在壬寅学制中提出“教习聘用制”，校方以签订聘任合同的方式聘请教习，明确教习的权利和义务。例如公费出国留学继续深造的权利和按时教课的义务。癸卯学制增加了“教员讲习所”等政策，清政府以奖励师范毕业生科举出身、学衔、名誉官衔等手段来鼓励毕业生安心从事教育事业。“教员尤善，从优奖励”，任教五年以上，增加年薪的30%；任教十五年以上，因不得已的事故而告退时，学堂将支付一年薪水；依教龄长短，教员的部分子孙、胞弟胞侄可豁免学费。［14］教习享受以上权利的同时，也需要履行相同的义务。首先，在选拔上强调教师资质和德行。教师须择品学兼优、通达时务者任之，以及必须通过教习资格认定标准，从而获得相应国家认定资格，取得师范文凭，通过学堂考试。其次，在教习任期年限方面，教习有义务年限，三年为一任，或二年为一任，义务年限内不可私自应聘营私他事。教员若违反教师义务，政府将勒令该教员返还上学时国家所支付学费。［15］再次，入职期间，教师除教授各班学生功课外，其教学素养及工作态度也被纳入考查，形成严格的监察制度，以规范教习的言行和义务。

（三）师资专门化：教师聘任制凸显职业性

清末新政全面启动，广建学堂，以端正趋向、造就通才为宗旨。此时清政府短时间内无法培养出详悉中外、学贯中西、通达时务之教习。为解决当下问题，第一，制定学制，创办新式学堂。《学务纲要》中有“师范学堂，意在使全国中小学堂各有师资，此为各项学堂之本源，兴学入手之第一义”［16］。从壬寅学制的“内附师范学堂”到《奏定初级师范学堂章程》《奏定优级师范学堂章程》，逐渐建立独立的师范教育体系。师范馆分系别，师范生课程设置增设教育学、教法等内容，凸显师范专业性和独特性；要求教习在所授专业领域内具有更高的知识素养，突出教师职业性。第二，吸收留学归国学生充当教习。“益觉资遣学生出洋之举万不可缓，诚以教育初基，必从培养教员入手。”［17］利用好外国教育资源为本国培养师资。壬寅学制和癸卯学制中添加“聘用教习例”，指出学生能否有所成就与教习息息相关。突出教习的重要性，明晰教习聘任标准，但评价标准更多具有主观评价性，不具备量化性。癸卯学制引入“学历文凭”作为聘任的硬性要求，将教师资格认定标准具象化，为教师聘任制的实施和发展起到奠基作用。如“以将来通儒院研究毕业，及游学外洋大学院毕业得有毕业文凭者充选”“学堂考验合格，给予凭据，方准充当教习云”［18］。“毕业文凭”“教习合格”的引入，无不凸显出教师聘任制中的教师职业性。

三、清末教习聘任制的当代启示

壬寅学制与癸卯学制为缓解和培养新式教育之人才，选择采用“聘任制”，促进了新式教育的发展，奠定了近代教师聘任制的雏形。虽然当代教师聘任制与清末教习聘任制所处时代不同，但清末教习聘任制的实施给当代教师聘任制中关于教师本质、职业和身份认同等方面提供了思路，为教师队伍建设的稳定性发展提供了借鉴。

（一）明确行政管理与教学权力，回归教师角色本质

民国初教师劳动关系仍属于封建君臣关系，教习的官员化易使教习的思想禁锢于“官师一体”的思维中，逐渐偏离教师角色的本质，角色领悟也会受到“官师一体”思维的影响。角色领悟指个体对自身扮演角色的自我认识和主观理解。［19］思维方式的差异会形成不同的角色领悟，继而影响自身角色行为。2018年，全国人大常委会修正通过的《中华人民共和国高等教育法》中规定了高校的法人地位，并确认其享有相应的民事权利，可见当下中国的高校具有行政主体、行政相对人和民事主体的多重法律属性，但在对于管理教师的行政权力与对不同编制的教师（编制教师、非编制教师）行使的权力是否不同等问题未得到明确的法律回答。［20］官僚体制思维会使教师偏向于服务行政管理的行为，从而偏离教师以教书育人的本质角色。教师行业面临任务重、压力大等问题，在学校场域中扮演着领导下属的角色，成为相关政府部门行政任务的实际执行者，这对难免导致教师对自身教育教学本质角色的忽视。过多的行政任务占据着教师大量的时间和精力，导致教师教学、教师专业发展的时间和精力分配过少，最后影响教学质量。厘清高校的行政管理权力与教师行使的教学权力范畴，有助于打破教师优先倾向行政管理的思维，使教师更好地服务教学，继而更好区分教师角色和行政管理角色，两者相应的考核和任务分配应该精细化，有明确的分界，让教师拥有更多的时间和精力回归教师教学的本质上。

（二）完善奖励策略，提升教师职业吸引力

政策的执行与政策的文本内容息息相关，规定政策的执行内容并制定完善且可行的政策是保障政策落地，提升政策效益的重要前提。［21］本文在对壬寅学制与癸卯学制的考察中发现，学制中的奖励政策只针对师范出身的教师，对于大多数教师而言实际意义不大。学衔与官衔等名誉上的奖励政策显然与体制相对应的名分不实，其职业地位与经济地位不对称。［22］

教师奖励政策对提升教师职业吸引力起到了一定作用，为确保教师奖励政策的科学性和规范性，一是让教师参与到奖励策略制定的过程中，并且号召全社会进行监督与管理，积极表达意见；二在实施奖励策略的过程中，要加强乡、县、市、省之间的交流，及时解答关于奖励政策的疑惑，奖励策略要因地制宜，充分利用好数字化教育平台，及时反馈教师奖励机制的实施现状；三是奖励策略实施对象不可仅限于师范出身的教师，应该拓宽实施对象，增强教师归属感，使其更好地为教学服务。四是切实保障合同的效力性，奖励策略既要有社会的监督与教师的参与，同时也应具备法律效力性。教师从事的是创造性的复杂脑力劳动，在奖励策略的精细化上，不仅需要精神的奖励，增强教师荣誉感，最为重要的是要尊重教师“人”的本位。从实质上改善教师的待遇，才能更好地发挥其从教的积极性和主动性，彰显教师职业的吸引力，有利于稳定师资队伍，更好地为教育可持续发展服务。

（三）加强“业缘关系”的监督，增强教师身份认同

安东尼·吉登斯（Anthony Giddens）提出，自我认同是个体对整个社会认知的建构，是个体对自我的反思和理解，包括自我的同一性、归属感和价值感，表现为自我感受、自我认识和自我评价。［23］社会学家亨利·泰弗尔（Henri Tajfel）提出的社会认同理论认为，个体通过社会分类来构建自己和他人的身份。［24］由此可见，身份认同、自我认同和社会认同息息相关。本文通过考察清末民初的学制发现，从事行政的管理者与作为教习的劳动者属于业缘关系中的一种，“高等学堂设总理一员，以主持全学，统属各员”［25］，教习数目不明确。此时，业缘关系起到维护私有权力的作用。当下教育中的师生关系、同事关系还有教师与社会之间的关系都属于业缘关系中的一种。因此，一是要构建“程序公平、实质公平”的人事管理体系。在科学化和实际情况中确定教师的名额，以数字化教育平台为工具进行全方位的公开和社会的监督，从而打破业缘关系维护私有权的局面，进而提升教师的社会认同感。二是要传承“尊师重道”的中华优秀传统文化，增强教师身份的群体认同感。文化资本影响教师社会角色和社会地位的确立。［26］本末倒置、扭曲的师生关系不仅影响教师的社会尊严和地位，而且会带来教师身份的自我认同感失调和群体认同的困境。营造良性师礼文化环境，形成尊师重教的良好风尚，尊重教师的主体地位和行动话语权，有助于教师在业缘关系中增强教师身份的社会认同感，从而增强教师的自我意义感和价值感，增强教师的身份认同。身份认同感的增强有助于教师树立正确的自我评价和归属感，为师资队伍建设的稳定性发展保驾护航。

四、结语

壬寅学制与癸卯学制的产生与清末民初时代更迭、中西方文化教育的碰撞与博弈密切相关，是中国近代教育走向制度化、法制化的重要标志，奠定了教师聘任制的雏形。考察清末学制中的教习聘任制形成史昭示：教师所从事的工作属于创造性的复杂脑力劳动，师资管理应与官僚体制相剥离，减少业缘体系影响，保障教师权力，回归教师教学本质；建立教师职业准入机制，择优录用教师，提高教师专业要求；发挥合同效力性切实保障教师待遇，传承师礼文化增强教师身份认同感；提升教师职业吸引力和社会声望有利于师资队伍的稳健发展，从而赢得教育事业的可持续发展。

参考文献

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