基于社会与情感能力培养的高校隐性课程设计思考

2024-12-31陈怡

文教资料 2024年12期

摘要：近年来，随着社会的发展和教育理念的更新，高校教育不应局限于仅传授学术知识，更需要关注学生的全面发展，特别是社会与情感能力的提升。社会与情感能力包括情绪管理、人际交往、解决问题的能力等，这些能力对学生的成长和未来的职业生涯具有重要意义。隐性课程在培养社会与情感能力方面具有独特的优势。本文回顾了隐性课程的产生和发展历程，通过分析隐性课程的概念和特点，探讨了隐性课程在高校中的具体应用和实施策略，即课程目标应注重价值生成、课程内容设计应体现个性化、课程实施应贴近生活情境。这些措施不仅有助于提升学生的社会与情感能力，也将为高校教育质量的提升提供新的路径。

关键词：社会与情感能力；隐性课程；高校课程设计

当前，高校学生群体中存在情绪管理能力、人际交往能力、解决问题能力等方面偏弱的问题。与基础教育一样，高等教育也须重视并指导学生发展社会与情感能力，以形成积极的人生态度、正确的价值观。在此背景下，高校应将社会与情感能力纳入本科的课程目标中，为社会与情感能力的培育搭建平台。本文将从以下几个方面的内容进行阐释：隐性课程和社会与情感能力的发展历程、课程实施过程中的社会与情感能力培养、以社会与情感能力培养为导向的高校隐性课程设计。

一、隐性课程的提出与发展

隐性课程，也被称为隐蔽课程、潜在课程。20世纪初，美国教育家杜威提到学生逻辑态度和习惯的形成是无意识的发展，认为在教学过程中，无意识的方法应该先有意识的方法出现；在教学方法中，除了那些为训练心智而有意设计和使用的方法外，还包括那些无意识的、不自觉的方法，例如学校的环境和管理制度等。［1］杜威将这类无意识的学习，称为“附带的学习”。美国教育家克伯屈继承杜威的思想并进一步阐释，认为学习可以分为：主学习、副学习和伴随学习，其中伴随是指从事学习同时形成的思想、观点和态度等。［2］杜威和克伯屈的思想为隐性课程正式亮相提供了雏形，在之后的研究中，以大量的实践证明，这类学习对人的个体发展影响将伴随一生。

20世纪60年代，美国著名教育学家、课程论专家杰克逊（Jackson）在《班级生活》首次提出了“隐性课程”的术语，使隐性课程与显性课程一样被研究者们所重视。杰克逊认为，学校课程由两部分构成：一是与学术性要求相联系的正规课程；二是与非学术性要求相关联的隐性课程。

20世纪70年代，批判课程理论从社会控制的角度认为隐性课程影响人的意识形态，以“霸权”形式发挥着控制功能。其中，最具代表性的美国教育家迈克尔·W.阿普尔（Michael W. Apple）认为基于维持霸权起到重要作用的学校教育主要特征就是“合法化的意识形态世界观”，学校将“被合法化”文化、价值和规范灌输给学生，潜在或隐性教学或附带学习比其他有准备教学对学生的政治社会化起到更大的作用。［3］国内学者郑金洲具有相同观点，他认为隐蔽课程在社会控制上起到了显而易见的作用。［4］

纵观隐性课程的发展，可以看到隐性课程主要对文化、价值观、态度、道德领域乃至意识形态产生影响。早在20世纪80年代，我国学者唐晓杰认为，隐蔽课程是道德教育的一个重要手段，它比任何正规课程都来得有力。［5］郑金洲先生提出隐蔽课程对受教育者身心影响，具有陶冶人格的作用。［6］当前，我国深入推进的课程思政也是凸显隐性课程育人功能的重要举措之一。足以见得，我国教育研究者们已经高度重视隐性课程对受教育者在思想、行为等层面的影响。

二、关于社会与情感能力的概述

（一）指向人类幸福感的社会与情感能力

关于什么是幸福，苏格拉底、柏拉图和亚里士多德等一众古希腊思想家们认为发展和运用理智是一个人的真正幸福。［7］19世纪实用主义思潮中，英国哲学家约翰·斯图亚特·穆勒（John Stuart Mill）认为，个性的自由发展是幸福的基本要素之一。［8］20世纪英国哲学家罗素阐述了幸福的哲学，认为幸福的元素包括生活需要、健康、爱、工作和兴趣等，值得一提的是，罗素特别提到了幸福的人应具备人格的和谐统一。［9］幸福的定义从哲学向心理学走近了一步。21世纪随着人民物质生活得到了极大丰富，人们开始追求更高质量的生活，许多人拥有了财富和地位，但并不觉得幸福。幸福是什么？它再一次成为研究者们追问的话题。

党的十九大报告和二十大报告都提到了办好人民满意的教育，提升人民群众幸福感。人民的满意度和幸福感成为高质量发展过程中两个重要的关键词。面向未来的教育，什么样的教育能够使学生在未来收获成功与幸福？如何培养幸福健康的社会主义接班人？黄忠敬教授指出社会与情感能力是影响成功与幸福的关键因素。社会与情感能力是指非认知方面的软技能，它涵盖了目标动机、自我控制、与他人合作以及管理情绪等多个方面的能力。［10］

（二）关于社会与情感能力定义与测评

社会与情感能力，也称为非认知能力、软技能，是与他人合作中以及情绪管理时所涉及的能力，在人生中发挥着重要的作用。［11］1995年，美国“情商之父”丹尼尔·戈尔曼（Daniel Goleman）在《情商》首次将情绪与大脑研究相结合，发展了加德纳的智能理论，提出了影响人成功的因素并非只有认知技能，还有情感智力。他概括了情商的五个方面：认识自身情绪的能力、管理情绪的能力、自我激励的能力、认识他人情绪的能力、管理人际关系的能力。戈尔曼作为创始人之一创办了非营利性组织社会情感学习联盟（Collaborative for Academic，Social and Emotional Learning，简称CASEL）。CASEL基于戈尔曼的情绪智力理论，将社会情感能力分为自我意识、自我管理、社会意识、人际关系技能、负责任决策五大能力。

国际经济合作与发展组织（OECD）借鉴了戈尔曼的理论提出“大五人格模型”（任务能力、情绪调节能力、协作能力、开放能力、交往能力五个维度）。2019年，OECD发布了《OECD社会与情感能力研究评估框架》，开启了全球范围的调查项目，着眼于促进青少年非认知领域的发展，旨在确定和评估促进或阻碍10岁和15岁学生社交和情感技能发展的条件和做法。OECD此次调查在全球9个国家10个城市开展，华东师范大学作为此次调查唯一中方代表参与调查项目，于中国苏州完成了历时两年的首轮测评。2021年9月7日，OECD向全球发布《Beyond Academic Learning：First Results From The Survey of Social and Emotional Skills》，报告陈述了学生的社会与情感能力在个人、家庭和学校的特征，调查了政策和社会经济背景对社会与情感能力的影响和对策等。

（三）课程实施中的社会与情感能力学习

社会与情感能力是可教的、后天可习得的。社会情感能力的学习呈现发展性、情境性的特征。［12］学校教育中，课程标准的制定是将技能或能力训练落到教学中最直接的途径。2004年，美国伊利诺伊州成为第一个实施社会与情感学习课程标准的州。之后，美国加利福尼亚州、乔治亚州等8个州合作制定社会情感学习课程标准，并开发了大量的社会与情感能力课程，取得了一定的成效。［13］在OECD的理论框架指引下，共有36个国家（地区）以发展学生社会与情感能力的目标为导向更新了教育系统目标政策，通过课程标准和指导方针将教育目标落到实践中。［14］从实际的实施看，OECD国家在落实课程标准过程中大致以三种方式开展培养社会与情感能力课程，包括开设专门的科目、采用跨学科综合课程、在学科中融入社会与情感能力的培养。这三种方式在社会与情感能力各项指标落实方面，各有侧重。前两种方式以显性的形态呈现给受教育者，通常聚焦某些社会与情感能力的训练，在课程中作为主题开展学习和训练；而第三种则呈现出隐性的形态，通常是在某一课程学习过程中，渗透社会与情感能力的训练，例如，在课程学习中，通过组织学生开展合作学习，促进学生合作力的提升。

21世纪以来，我国基础教育也越来越重视社会与情感能力的培养。目前，在我国高校的课程实施中，虽然未明确体系化地提出社会与情感能力的培育，但社会与情感能力的部分指标，在高校教育目标中有明确的要求，集中体现在价值引领、道德素养的培育方面。其旨在促进学生的全面发展，致力于激发学生的学习兴趣与潜能，并激励学生树立爱国情怀、坚持真理、勇于实践，同时增强学生的社会责任感、创新精神以及实践能力。

三、以社会与情感能力培养为导向的高校隐性课程设计的思考

从关于隐性课程研究历史中可以看到，相对于有计划、有组织实施的显性课程而言，隐性课程囊括范围更广。从不同视角对隐性课程的定义有以下几种：郑金洲认为隐性课程是学生在学校情境中无意识地获得经验［15］；学者张华认为隐性课程是一种学习环境，包括物质环境、社会环境和文化体系，学生在学习环境中学习到非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度［16］；学者宋德发认为隐性课程是学校的氛围，集中体现一个学校的文化，可以视为隐性文化［17］；李大健以教育目标为导向认为隐性课程是一类不公开教育目的的课程，它让受教育者在“非压力环境”中逐渐感知事理，并在不知不觉中养成良好的习惯和培养美好的品德。这类课程主要由物质文化环境、精神文化环境和制度文化环境三个部分构成。［18］从广义课程范畴看，隐性课程包含了物质环境、文化体系和制度体系三个方面；从狭义课程范畴看，即师生共同开展的教与学的活动。从教学目的来看，隐性课程传递的是教学计划中未规定的，但是又确实产生隐蔽的目标，具有非预设的特点，如学生对情感的体验、对价值观的领悟等。从教学内容来看，既有学术性的，如学术观点、学术态度；也有非学术性的，如隐含于行为规则和人际交往方式等方面内容。从学生学习角度看，学生是在无意识状态下进行学习，表现出内隐的特征，隐性课程能够在无声无息中对学生的潜意识发挥作用，对其心理和行为产生长远的影响。

下文将结合大学生社会与情感能力习得规律，围绕狭义的课程范畴，谈论隐性课程设计的问题。

（一）价值生成取向的课程目标设计

根据泰勒经典理论，课程的设计、实施应围绕着课程目标来展开。泰勒对教育目标设计有三种取向：学生中心、学科中心和校外生活中心，泰勒课程目标模式是预设的目标，而隐性课程目标具有生成性特点。如杜威所说，教育的目的是教育的过程之中，美国学者小威廉姆·E.多尔（William E.Doll）进一步阐述了杜威的观点，认为课程目标不仅先于教学行动，而且产生于教学行动当中。［19］这里的行动不仅是教师的教学行为，也有学生的学习行为，是在师生之间、生生之间生成的，强调师生的共同参与。

大学阶段是学生世界观、人生观、价值观形成的关键阶段，同时也是大学生能力发展的重要时期。大学生随着知识、阅历的积累和丰富，其在责任感、毅力、人际交往等方面都进一步提高。大学生的社会与情感能力的发展受到个体的价值观的影响，与个人的人生规划紧密相连。课程思政是通过课程控制方式开展大学生品德教育的新举措。大学生社会与情感能力的培育建议可以与课程思政的实施相融合，课程思政能有效地推动高校课堂成为引领价值观形成、促进道德发展的重要阵地，而大学生道德发展是适应社会的重要标志，也是社会与情感能力趋向于成熟的重要指标。例如，在专业课程中，以红色文化为载体融入课程教学中，学生围绕课程内容创作相关艺术作品，使学生在创作过程形成文化自觉，提升文化认同，培养学生正确的审美观、人生观、世界观及价值观。课程思政是大学生思想教育的全新途径，同时也为大学生社会与情感能力的培育提供了滋养的土壤。

（二）个性化取向的课程内容设计

相对于显性课程中教学大纲所规定的教学内容而言，隐性课程中的课程内容源自学生的经验。经验产生一方面受到学生过往经历的影响；另一方面受到学生与教学环境的相互作用。经验产生是主动的、自发的，甚至是无意识的，在课堂教学中，经验的获得取决于学生做了什么，而不是教师做了什么，具有很强的自主性和个性化。

关于情感的知识是缄默的知识，缄默的知识是通过身体的感官或者理性的知觉获得，反思是获得缄默的知识重要的方式。大学生社会与情感能力的训练，可以通过显示语言表述传递，显性的知识犹如“向导”，为教学活动提供了解释性的框架，但是大学生对于显性的情感能力的理解和应用，依赖于缄默的知识的生成。例如，在大学生合作力的训练过程中，开展合作、合作方式方法、合作过程中解决问题的要点虽然可以以理论方式传递给学生，但是能够促使学生在合作活动中形成合作意识，感悟合作意义，必须依靠学生在活动中的摸索、顿悟，与个体日常生活经验息息相关，因此表现出明显的差异性、个性化。

在课程内容的呈现方式方面，有一个不容忽视的现状。在数字化迅速发展的时代，课堂上短视频、动画、音频等教学资源已经被充分应用。近几年，网络课程以迅猛的态势成为高校日常教学中必不可少的教学手段，网课打破了传统课程按照固定程序、线性呈现内容的方式。高校线上教学看似是在当前形势下的倒逼，但实属当前高校课堂教学发展的趋势，为学生个性化学习提供了更为广阔的空间，同时也对大学生社会与情感能力的发展提出更多的挑战。本文认为，视频资源在隐性课程范畴对大学生社会与情感能力发展的影响是一个不容小觑的问题。

（三）生活情境化取向的课程实施

社会与情感能力的发展源于社会生活，社会与情感能力的生成在形式上基于大学生的社会实践活动，具有实践性特点。社会与情感能力的训练贴近生活，从社会与情感能力训练目的来说，就是为了能使大学生更为合理地解决生活中的问题。因此，社会与情感能力的发展根植于生活，立足大学生活。对大学生而言，其成长的环境大致为家庭、学校、社会三个场所。其中学校是学生社会与情感能力生成的主要场所。大学生大部分时间都是在大学校园的情境和关系之中，学生的社会情感能力的发展和成熟很大程度上就是在大学校园中孕育而生。

隐性课程实施中，生活化情境的创设需要考虑到教学过程中人、事、物之间的联系。隐性课程实施中教师的因素是至关重要的，教师作为教学实施者，其自身的社会与情感能力影响到对学生生活世界的认知和判断。教师需要敏锐地捕捉大学生社会与情感能力生成的教育契机，以“以人为本”的理念投入教学中；课程实施过程中师生之间的交往和对话的模式影响到课堂的参与度，民主平等的对话模式将为社会与情感能力的发展营造氛围；在物质层面的隐性课程中，包括教室设施、标识、桌椅的布置等，教室的环境氛围潜移默化地影响学生的情感发展。

四、结语

隐性课程以其潜移默化的教育方式，在提升学生社会与情感能力方面具有独特的优势。本文通过回顾隐性课程的提出和发展历程，可以看到隐性课程是对显性教育模式的一种补充和拓展。它强调课程目标的价值生成，注重课程内容的个性化设计，以及课程实施应贴近生活情境，这些特点为隐性课程在培养学生社会与情感能力方面创造了充分的条件。隐性课程的实施需要高校在教育理念、课程设置、教学方法等方面进行全面的改革与创新。高校应积极构建完善的隐性课程体系，为学生的全面发展提供有力的支持。

参考文献

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