多元读写教学法下非英语专业学生讲述中国故事能力的培养

2024-12-31刘秋喜

文教资料 2024年12期

摘要：本文通过调查非英语专业学生的中华文化表达能力的现状，以及大学英语教材中中华文化内容的呈现情况，分析了大学英语课程里中华文化元素融入的情况，并以多元读写教学法为理论框架，探讨其在大学英语课堂中融入中华文化的作用，培养学生情感态度，实现价值引导。通过学生的情感体验和文化融合，有效提升其理解中华文化的能力，激发他们的民族使命感和传播中华文化的自觉性和自发性，培养学生讲述中国故事的能力和跨文化交际的能力。

关键词：多元读写；非英语专业；讲述中国故事

近年来，我国日益走近世界舞台中央，国家对讲好中国故事的国际化人才这一需求日益凸显。培养学生对外“讲述中国故事”的能力，是新时代赋予大学英语教学的新使命，是大学外语课程人文性的重要体现。［1］同时，“讲好中国故事”也是大学英语落实立德树人的根本任务。因此，大学英语课程的教学应着眼于培养学生对于中华文化的深刻理解的能力，培养学生的文化素养、家国情怀、国际视野，使学生具备讲述中国故事的能力和跨文化交际的能力。

一、相关概念综述

（一）多元读写教学法

为了适应多模态化和多媒体化的课堂教学，新伦敦学派提出了“多元读写”概念。［2］该理念强调通过多模态资源的整合，培养学生在不同语境下的综合读写能力。近年来被不少学者用来指导英语类课程教学，主要表现在两个方面。一是多元读写教学法与人文道德教育。冯德正提出，通过多模态语篇建构正面价值观，可以实现英语教学中的人文道德教育。［3］二是多元读写理论的英语课程教学设计与评估。邢春燕和冯德正认为大学英语课堂中多模态资源的整合可以提升学生的语言应用能力。［4］李燕飞和冯德正则从多元读写教学法的角度探讨了语言学课程中多模态资源整合能帮助教师以多样化的方式呈现复杂的语言学知识，帮助学生更好地理解抽象的概念。［5］宋庆伟利用实证研究验证了多元读写教学法在大学英语教学中的有效性，发现学生的读写能力得到了显著提升，尤其是在跨文化交际能力方面。［6］

综合以上研究，可以发现多元读写教学法作为一种多模态整合的教学理念，在外语教学中表现出其独特的优势。在教学中整合视觉、听觉、文本等多模态资源，不仅能提升学生的语言读写能力，也能在英语教学中实施人文道德教育，使学生理解、认同并践行正面价值观，并培养学生跨文化交际能力和批判性思维。

（二）大学英语教学中培养学生讲述中国故事能力的研究现状

近年来，众多学者开始关注如何在大学英语教学中培养大学生讲述中国故事的能力。其中一些研究分析了大学生中华文化表达能力的现状，如王成秀对非英语专业学生中华文化表达力的调查［7］；袁小陆和赵娟英语专业学生在文化传承方面的能力的研究［8］；李淑玲对理工科学生用英语表达中华文化的能力的关注［9］。这些研究普遍认为，目前非英语专业学生的中国故事表达能力存在不足。针对这一问题，一些学者提出在英语教学中融入中华文化元素。如吴薇建议结合教材内容挖掘“讲好中国故事”的中华文化元素，培养学生讲述中国故事能力［10］；郭佳鑫和马洁探讨了将中华优秀文化融入外语教育的路径［11］；杨华则认为可以通过外语课程内嵌“讲述中国”的内容和实践活动来培养学生的能力［12］。此外，康莉和徐锦芬等学者也指出了现行教材中中华文化融入不足的问题，并强调在教材中实现文化自觉的重要性。［13］目前，一些新教材已经开始注重增加中华文化的内容，为培养学生跨文化能力、讲述中国故事提供了资料支持，如岳豪和庄恩平等结合不同含有跨文化元素的教材对学生用英语传递中华文化、讲好中国故事能力的培养进行了探索。［14］同时，也有不少教师探索在大学英语课程中讲述中国故事的实施路径，如谢梅和李俊提出重构学生学习外语目标、创新中国故事讲述媒介、建设中国故事讲述资源库。［15］冯瑞玲则强调了在真实跨文化语境中讲述中国故事的重要性，并提出通过跨国在线协作学习项目来提供真实的跨文化语境的方法。［16］

不可否认，这些研究对培养大学生讲述中国故事能力起到了重要的推动作用，但大部分研究仍然集中于大学英语课程中中华文化的融入，其普遍做法是在课堂教学或教材中融入中华文化内容，仍然偏重于知识的传授，对学生情感态度、价值取向的引导和培养未充分关注，对多元文化理解的深度通通不够。基于此，本文将以笔者所在院校的大学英语教学为例，从多元读写的角度探讨如何在非英语专业大学英语课程中有效地培养学生对中华文化的理解能力，并提高他们讲述中国故事的能力。具体研究问题包括：一是非英语专业学生的中华文化表达能力如何？二是大学英语教材中中华文化的呈现和融入情况如何？三是多元读写教学如何在大学英语课堂实现中华文化的融入，如何培养学生对中华文化的理解能力，进而提高他们讲述中国故事的能力？通过对这些问题的研究和分析，旨在为非英语专业学生在大学英语课堂中培养讲述中国故事能力提供新思路。

二、研究方法

（一）调查设计

为深入探究非英语专业大学生在使用英语表达中华文化方面的能力，课题组设计了一套测试试卷和一份调查问卷，以评估学生在英语语境下对中华文化知识的理解与应用水平。测试内容为文学、地理、节日、风俗、艺术、历史等领域的英文表达，共设有20道题目，其中前10道为选择题，后10道为填空题，每题分值1分，总分20分。测试选取我院大一的非英语专业学生作为研究对象，随机抽取了部分班级，涵盖计算机、土木、会计、工商管理、电子商务等专业，共有226名学生参与。测试通过问卷星平台在线发布，在教师的指导下，学生在课堂上完成答题。课题组收集到了226份测试答卷，经过筛选、剔除了14份无效答卷，最终获得了212份有效试卷。

（二）教材内容分析

本研究进一步分析了非英语专业目前使用的大学英语教材内容，以评估其中华文化呈现的内容和程度，并探讨其对学生理解中华文化及培养跨文化交流能力的充分性。教材主要包括《全新版大学英语综合教程》和《全新版大学英语视听说教程》。基于张虹对教材中华文化进行编码的方法［17］，课题组对两套教材的第一、二册的中华文化内容进行了编码。综合教材和视听说教材均以语篇为文化内容的编码单位进行编码，综合教材的阅读文章、图片、练习和听说教材的听力素材、图片等，作为一个单位进行一级编码，进而进行二级编码，最终根据中华文化的分类，课题组将这些编码归入传统文化、革命文化和现代文化三个类别，并注明同类中国文化出现的频次。

（三）调查结果与分析

1. 学生中华文化表达能力的现状

经过对测试卷成绩的统计与分析，课题组发现，非英语专业学生在用英语表达中华文化方面存在一定的困难，测试及格率仅为44.8%，优秀率更是只有6%。在涉及中华文化元素，如文学、艺术、建筑和风景的英语表达上，学生关于“华山”“故宫”“四合院”“武术”“剪纸”等词汇的正确率普遍低于50%，“诗经”的表达正确率仅为10.18%，“本命年”的正确率更是低至7.52%。同时一些与生活紧密相关的词汇，如“筷子”“四世同堂”“中药”等，学生的掌握情况则较好，正确率分别达到了82%、83.19%和75.34%。另外，对于体现当代社会发展及时代特征的词汇，如“一带一路”“可持续发展”，正确率分别为56.4%和67%。这一结果表明，那些在课堂上有所涉及或在英语四、六级考试中出现的词汇，如“筷子”“四世同堂”“中药”等，学生的掌握情况相对较好。学生在课堂教学中涉及相对较少的中华文化元素相关表达上的掌握情况并不理想。

此外，课题组还通过问卷调查的方式，收集了265名同学对使用英语表达中华文化能力的看法，回收了264份有效问卷。课题组对问卷结果进行了Cronbach Alpha信度分析，结果显示信度系数为0.813，表明数据具有较高的可靠度。调查显示，绝大多数学生对中华文化和跨文化交流持有积极态度，90%的同学认为用英语表达中华文化的能力非常重要。同样，93%的同学认同在外语学习过程中要加强对中华文化的学习。尽管大多数同学对于向外国人介绍中华文化感兴趣，但他们普遍缺乏学习主动性和对自我语言水平的信心。同时，他们也意识到自己在使用英语表达中华文化时能力上存在不足。在分析其原因时，88.3%的同学认为自己英语水平有限，这可能影响了他们准确表达中华文化概念；67.55%的同学觉得是由于缺乏与外国人的实际交流机会；53%的同学认为在学习英语时对文化意识的认识不够强烈。

2. 大学英语教材中中华文化内容的分析

通过对教材中中华文化内容的分析，两套教程一、二册中共呈现19条有关中华文化的内容，其中现代文化18条，革命文化内容1条，具体见表1和表2。

统计显示，目前笔者所在学院学生所使用的英语教材呈现的中国内容以现代文化为主，传统文化基本缺失，革命文化也少有涉及。其中，综合教材中，中华文化元素少有呈现，除了一篇关于中国教育方式的文章，其余少量的中国文化内容均是在练习题中以隐性呈现。视听说教程的多个单元中，包含了关于中华文化的听力材料，这些内容主要聚焦于现代中华文化。通过听力练习，学生可以较好地接触到中国社会生活、环境和科技发展等方面的信息。但是视听说教材以听力练习为主，中华文化内容的呈现也以隐性呈现为主。综上，目前教材在培养学生理解和讲述中华文化的能力方面存在着不足。

跨文化交际具有双向性。在这个过程中，中国学生需要有使用英语表达中华文化的能力。因此，大学英语教学应当既包含目的语文化内容，也要强化对母语文化的介绍。目前，一些学校通过课堂上补充中华文化内容或开设专门用英语讲述中国故事的课程的方式，以此弥补中华文化内容教育的不足。近年来，出版的教材在不同程度上都已融入了中华文化元素。这些措施在一定程度上缓解了融入问题。然而，面对学时日益减少的现实，要在有限的学时内融入丰富的中华文化内容并不容易。因此，在大学英语教学中，侧重引导学生正确理解和认识中华文化、培养其价值取向，显得尤为重要。课程中更应加强调学生价值观的培养，通过潜移默化的方式影响学生，激发他们的民族使命感，培养他们对中华文化的认同感、自信心和责任担当，培养其文化传播的自觉性和自发性。

三、多元读写教学法下的学生讲述中国故事能力的培养

在教学实践中，课题组尝试采用多元读写教学法，通过多样化的教学内容、文化比较与对话、学生的参与以及教师的支持和引导，提供更为广阔的视野和更加深刻的文化体验。多元读写教学法通过建构意义的资源系统，将抽象的价值观融入实际的教学情境，以塑造角色的方式激发学生对价值观的共鸣与认同，进而引导学生思想和行为的转变。此外，多元读写教学法还注重指导学生明确识别并理解教学材料中的正面价值观，培养他们的批判性思维和道德推理能力。多元读写教学法主要通过以下四个核心步骤培养学生的文化内涵、情感态度和价值观。

（一）实景实践

此步骤强调将英语教学置于真实的语境之中，通过图像、肢体语言、音乐、课堂布局等多模态资源构建课堂意义。课前，学生通过实地考察或参与实际的文化活动，如节日庆典、文化展览等来体验文化的氛围并增进对文化内涵的感知，或选用真实的语言材料，丰富学生对于文化多样性的感知和体验，激发其情感共鸣和文化认同感。在课堂中，学生分享文化体验，讨论他们的所见所闻与课堂所学内容的关系。这不仅丰富了学生的文化认知，还提升了他们关于中华文化的表达能力。

（二）明确指导

教师在课堂上提供相关文本、图片和视频资料等多模态资源引导学生思考，同时给予明确指导，引导学生对文本进行深度阅读和思考，帮助他们在语言学习过程中识别和理解中华文化内涵。教师通过提问和反馈引导学生深入理解文本中的情感态度与文化价值观，促进他们对文化内容的全面掌握，从而提升其分析能力与跨文化理解能力。

（三）批评框定

学生在实景实践中通过老师的明确指导，分析教学内容中所体现的意识形态和价值观。教师通过与学生的共同评析，引导学生理解和分析彼此观点的合理性和情感价值，从而使学生能够批判性思考中华文化中的价值观与意识形态，促进跨文化的理解。同时，教师澄清学生可能产生的疑惑或误解，帮助学生更加准确理解其中的文化元素，并引导学生探讨如何在全球化语境下更有效地传播中华文化。

（四）转化实践

最终的实践环节，学生将课堂所学与实际文化体验相结合，以书面或口头的方式，转化课堂学习和实地体验所得的文化体验和情感认知，展示他们对某文化知识的理解和情感态度，从而在新的社会文化语境中运用所学的知识，培养跨文化沟通与表达能力。

四、结语

多元读写教学不仅注重知识的传授，更重视学生的情感体验和文化融合以及价值观的塑造，进而有效提升学生的文化理解能力，激发其传播中华文化的使命感与自觉性。通过线上和线下丰富文化的内容，学生逐渐提升讲述中国故事能力和跨文化交际的能力。虽然这些方法不能彻底解决出现的问题，但为非英语专业学生在大学英语课程中情感态度与价值取向的引导提供了更多可能性，通过实地体验、明确指导、批评框定和转化实践四个步骤，学生可从多个角度和层面感知和理解文化，帮助学生深入了解中华文化，提升其文化表达与传播能力，实现用英语讲述中国故事和跨文化能力的培养。

多元读写教学法的介入，使学生在深入理解和表达中华文化的过程中提升了语言能力，更重要的是培养了其对中华文化的感知和对情感态度、价值观的塑造。精心设计的教学活动也能够激发学生的学习兴趣，提升文化素养和表达能力，使学生理解、认同并践行正面价值观，培养传播中华文化的自觉性和自发性，增强学生讲述中国故事的能力和跨文化交际的能力。

参考文献

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［4］邢春燕，冯德正.多媒体环境下大学英语课堂教学设计与评估：多元读写理论视角［J］.山东外语教学，2019（3）： 41-51．

［5］李燕飞，冯德正.PPT 课件设计与语言学知识建构：多元读写教学法视角［J］.电化教育研究，2017（5）：95-100．

［6］宋庆伟.多模态化与大学英语多元读写能力培养实证研究［J］.外语研究， 2013（2）：55-59．

［7］王成秀.非英语专业学生对中华传统文化的英语表达力分析［J］.长春教育学院学报，2023（2）：66-72．

［8］袁小陆，赵娟，王辉.英语专业教育中的中华文化传承现状研究［J］.中国外语，2021（4）：68-74．

［9］李淑玲.理工科大学生用英语表达中华文化的能力调查及其启示［J］.中国电力教育，2009（14）：221-222．

［10］吴薇.“讲好中国故事”的大学英语课程思政教学改革［J］.福建教育学院学报，2021（7）：69-71．

［11］郭佳鑫，马洁.中华优秀传统文化融入高等外语教育的价值、目标及路径［J］.外语教学，2023（4）：63-68．