人地协调观指引下的初中地理教学实践

［摘 要］文章以水资源为例，依中国—居住地—校园的空间尺度展开教学设计，提出落实人地协调观不同水平的建议：增强课堂体验感，促进“教、学、评”一体化，常态化项目式学习，同时提出以学生调查报告命制试题等多样化的方式，以确保教学的有效性，将人地协调观的培养项目化、周期化。

［关键词］人地协调观；水资源；初中地理

［中图分类号］" " G633.55" " " " " " " " ［文献标识码］" " A" " " " " " " " ［文章编号］" " 1674-6058（2024）31-0096-03

一、人地协调观指引下的初中地理教学

人地协调观是地理核心素养的重要组成部分，是对人地关系的价值观判断，包含自然观、环境观、资源观、人口观、灾害观五大方面，是对可持续发展观的扩展和延伸，囊括三个层次的逻辑内涵，从“地对人”到“人对地”，最终到“人地和谐”[1]。例如，水资源的教学应首先让学生明白水资源的重要性，清楚知道水资源的作用以及水资源的临界值；其次，让学生明白人们是如何根据当地情况利用水资源的；最后，还要让学生明白，当人们不能合理利用水资源时会出现什么样的情况，并说出人们合理利用水资源的实例。

人地协调观可分为意识、能力和策略三个水平，在利用人地协调观指导地理教学时，也应依照意识、能力和策略三个水平依次开展。

二、水资源人地协调观培养指向

水资源指可资利用或可能被利用的水源，是一个重要的地理要素。它以固、液、气三态存在于地球圈层中，与人类的聚落分布和工农业发展息息相关。在初中地理水资源的教学中，教师要注意不同空间尺度的变化在人地协调观培养指向上存在的差异。

《义务教育地理课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）在“认识中国全貌”中提到：运用地图和相关资料，描述中国水资源、土地资源、矿产资源和海洋资源等自然资源的主要特征，举例说明自然资源与人们生产生活的关系，认识开发、利用、保护自然资源的重要意义。教师在教学时，可以按照中国—地方的空间尺度展开，将水资源的教学目标分解成以下几点：1.在理解水资源概念的基础上，运用地图和示意图等资料，描述中国水资源的时空分布特征；2.利用教材或其他资料，厘清某区域水资源与人们生产生活的关系；3.迁移中国解决水资源时空分布不均的措施，从不同角度提出生活区周边合理利用水资源的基本策略。

为了让学生产生情感共鸣，教师在教学时按照中国—居住地—校园的空间尺度展开，体现人地协调观培养的三个水平，具体如图1所示。

水资源的多少可以用地表径流量来衡量，其存在形式以冰川、河流、地下水等地表淡水为主。其中河流和湖泊水对人类生存的影响最大。就中国而言，由于河流、湖泊的水源以降水为主，因而一个地区的水资源季节变化通常与降水的季节变化相一致。这个逻辑可以迁移到居住地尺度，这时学生关心的不再是水资源的时空分布特征，而是水资源的利用，提出的建设性意见、给出的解决方案的空间尺度会更小，例如校园的节水措施。下面将具体介绍不同空间尺度的人地协调观培养重点。

三、水资源教学实践

（一）中国尺度：图文转换，知识可视化

中国尺度的水资源教学要求学生知道我国水资源总量和人均占有量在世界中的排名，能够说出我国水资源时空分布特征，提出解决我国水资源时空分布不均的措施。教师可通过知识竞赛、读图归纳和案例分析等教学手段帮助学生进行知识可视化建构。

知识竞赛可以让学生快速熟读教材，利用已学知识初步了解水资源存在的基本形式。

教师整理的绘本学习单有助于知识可视化建构。该绘本学习单以中国河流年径流量图为核心。学生通过读图可梳理出我国水资源“南丰北缺”的空间分布特征；再通过中国河流年径流量季节变化大这个知识点，总结出水资源“夏秋多、冬春少”的时间分布特征。

案例分析选用经典案例——华北地区的缺水问题。教师需向学生提供以下资料：中国人口密度图、华北某地P-T图、华北平原水资源占有量的数据，引导学生思考由于华北人口密度大、需水量大以及水资源季节分布不均，导致人均水资源不足，春季缺水严重，易发生春旱。针对水资源时空分布不均的问题，教材给出的解决措施可概括为“跨流域调水和兴建水库”两种基本做法，后期学生可以借鉴这两种措施来解决问题。

中国尺度下，学生的人地协调观以形成意识和具备分析问题的能力为主，教师应注重学生知识的建构。

（二）居住地尺度：实地调查，课堂生成

居住地尺度的水资源教学应注重引导学生感受河流、湖泊与水资源间的联系，体验水资源对人们生活的重要性，学会使用工具和信息技术分析数据，撰写调查报告，形成合作意识。

教师选择学生居住地（苏州）的水资源主体形态——河流或湖泊安排学生进行实地考察，要求学生以4～5人一组，围绕家门口附近的一条河流或者一个湖泊进行考察。考察分两部分：一部分是基于对周边常住居民的访谈，了解河流或湖泊近10年来的变化情况；另一部分是基于学生的观察，了解河流或湖泊的功能及治理措施，具体要求如下。

访谈部分：1.与10年前相比，这里的河流或湖泊变清澈了吗？2.你知道政府采取了哪些措施让河流或湖泊变得清澈？3.你认为还有哪些地方需要改进？

观察部分（小组合作）：1.沿着河流或湖泊的一段（约500米）行走，绘制河流、桥梁和标志性景观图；2.找到河湖公示牌，了解河流或湖泊的长度、宽度及主要功能；3.拍摄河流或湖泊治理、清洁的图片或视频；4.观察排入河流或湖泊中的水是否被污染。5.用透明的矿泉水瓶在河流任意一处取水并将水带回学校，贴上标签，注明取水的时间和地点。

学生可利用周末进行考察，并将考察得到的资料进一步整合，形成水资源调查报告（见表1）。课堂上，学生以小组为单位分享调查报告，教师选择内容较为详尽、观察细致或者水样实验有数据支撑的小组调查报告来进行点评。这样的教学活动能培养学生的实践能力、人地协调观，并在不知不觉中将学生的人地协调观提升到策略的水平。

（三）校园尺度：联系实际，献计献策

校园尺度的水资源教学可以帮助学生形成节水意识，解决实际问题。

在对居住地水资源调查的基础上，教师联系实际，选用具体的数据支撑：按常住人口计算，苏州人均用水量为149升/天，苏州生活用水量约占总用水量的20%，苏州人均水资源占有量为540.65立方米（2020年），低于我国人均水平。这些数据让学生更加直观地认识到家庭用水不是城市用水的主力，并纠正学生认为所在地水资源充足、不必节水的错误认知。

此时，教师还可以将数据的引用延伸到校园中，以创建“节水型校园”为话题，在提供校园相关用水数据的基础上，引导学生以小组为单位，从政策法规、工程技术和日常生活等角度讨论学校水资源的利用情况，并将讨论结果写出来。在讨论过程中，学生对厕所用水、地表水排放非常敏感，但对校园的水循环设备不够熟悉。用水管理方面，学生提出的设立学雷锋岗排查校园水浪费和漏水现象，将节水量化计入个人评奖等建议非常实用。教师可以鼓励学生将这些建议整理好后投到校长信箱，为校园生活管理献计献策。

四、初中地理人地协调观培养建议

（一）增强课堂体验感

多样的课堂活动往往能调动学生的多种感官。水资源教学活动设计了竞赛、打卡、讨论等环节，教学素材丰富，涉及图片、视频、绘本报告、水样、地图等。考虑到学生对居住地认识的局限性，在教学活动正常开展的同时，教师设计了通过回答问题打卡一条河流或一个湖泊的策略：学生可选择一幅苏州水系图，通过回答问题的方式打卡任一熟悉或者陌生的河流或湖泊。这一简单的设计模式能让学生从整体的角度了解居住地，是对实地调查的有益补充。

此外，小组合作学习贯穿课堂内外。为了让小组讨论更加充分，教师可规定每组学生人数不能超过6人。这样在讨论时教师能在有限的时间里关注到更多的学生，提醒、提示或启发学生，让学生真正“动”起来。

（二）促进“教、学、评”一体化

水资源教学并不局限于课堂。如果课前学生没有全员参与实地调查，课后教师可以利用学生调查的一手资料进行试题命制，即挑选本区域有代表性的河流或湖泊治理措施作为典型案例，让参与过调查的学生针对其中存在的问题进行分析，并提出解决问题的措施。这既能让参与过实地调查的学生获得成就感，又能让没有参与实地调查的学生兴趣倍增，关注身边的水资源利用状况，进一步提升人地协调意识。

（三）常态化项目式学习

水资源教学实践打破了单尺度的教学框架，引入真实情境，使用真实数据，关注真实的人地关系，讨论解决现实问题，是课堂学习的深化。同时，学生灵活利用周末时间自主选择考察地点，通过合作完成调查报告，充分体现了教学的主体性。若教师能引导学生设计完整的研学方案，让学生自主提出问题并尝试解决问题，该活动将会更具可操作性和现实意义。

人地协调观的培养是一个长期的过程，唯有紧密结合《课程标准》设计真实情境下的项目化学习，并坚持开展常态、周期性的活动，积累丰富的实地素材，才能进一步提升学生的人地协调观。

［" "参" "考" "文" "献" "］

[1]" 张素娟.“人地协调观”内涵的解析及与教学内容的对接[J].中学地理教学参考，2018（1）：21-24.

[2]" 徐雪，袁孝亭.人地关系的特性对人地协调观培养的教学指向分析[J].地理教学，2021（19）：20-25.

[3]" 王民，韩琦，蔚东英，等.高中地理核心素养水平划分标准研究（连载一）“人地协调观”水平划分标准及案例研究[J].中学地理教学参考，2017（11）：22-25.

[4]" 付进华，刘恭祥.基于学生地理素养培养的高中课堂教学实践：以“自然界的水循环”为例[J].地理教学，2017（12）：38-39，37.

（责任编辑" " 陈" " 明）