基于陶行知教育思想的中学历史“三元融合”育人路径研究

［摘 要］陶行知教育思想对新时代育人具有重要的借鉴意义。文章将陶行知教育思想与新时代教育理念相结合，从学科资源、课程体系、课程实施和学科评价四个维度探索中学历史“三元融合”育人路径，以期落实立德树人根本任务。

［关键词］陶行知教育思想；中学历史；“三元融合”；育人路径

［中图分类号］" " G633.51" " " " " " " " ［文献标识码］" " A" " " " " " " " ［文章编号］" " 1674-6058（2024）31-0069-03

陶行知教育思想具有丰富的内涵，时至今日，其依旧具有前瞻性、科学性和指导性。将陶行知教育思想运用于新时代中学历史教育，既是近代优秀教育思想的传承发展，又是现代育人路径的融合创新。

一、陶行知教育思想与“三元融合”的内涵意蕴

陶行知教育思想平实简约、见解卓越，其目标是培养全面发展的“真人”。生活教育、民主教育、道德教育、科学教育、创造教育等都是培育“真人”的具体路径。陶行知主张“教学做合一”，即将教、学、做三者整合成一个整体，而教与学又都以做为中心。在历史教育中，教、学、做只有融为一体，才能相得益彰。陶行知认为教育必须与社会和生活相结合，教育要在社会和生活中进行，教育、社会、生活紧密结合，是一个统一的整体。这一思想赋予了历史教育要面向生活、面向社会的广泛意义。陶行知提出的“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，不仅是一种教育理念，还是一种教育目标。这提示历史教师在向学生传授历史知识的同时，要注重学生的全面发展，培养具有健全人格和高尚品格的人才。陶行知教育思想内涵丰富，对中学历史育人具有重要的指导价值。

本文的“三元融合”是指在陶行知教育思想引领下将明史、求真、立德融合于中学历史育人全过程，以期落实立德树人根本任务。这里的明史指向学生的知识层面，在严谨研究的基础上，帮助学生学习和认识真实的历史，形成正确的历史观。求真指向学生的能力层面，要求学生在理解历史的基础上学会解释历史并将所学知识运用于现实生活，培养独立思考能力。立德指向学生的价值观层面，是历史学科育人的最终目标。“三元融合”的核心是“人”，突出学生的主体地位。明史、求真、立德“三元融合”继承和发展了陶行知教育思想。

二、中学历史“三元融合”育人路径分析

（一）学科资源三维一体，构建丰富多元的育人载体

学科资源是育人的重要载体。陶行知提出的“生活即教育，社会即学校”的主张，指导教师在寻找学科资源时不仅要打破学校与社会的藩篱，把生活视为教育的过程，把社会作为教育的场所，还要结合校情和学情，对校本资源、社会资源、生活资源进行开发、甄选与整合。校本资源主要包括教科书、教辅用书、校图书馆藏书、校史馆等。社会资源主要包括史书、报刊、历史遗址、博物馆、社区以及各类网络资源等。生活资源指的是与学生生活紧密联系的资源，可分为直接生活资源和间接生活资源。关于直接生活资源，学生通过观察、实践、感悟便可直接获得，而间接生活资源需要学生通过阅读等方式从书籍、报刊等媒体上获得。

教师在使用学科资源的过程中，要遵循适合性、真实性、多元性、时代性原则。历史学科资源内容丰富、类型多样，这就需要教师进行甄选与整合，使之与时代相贴合，与学生认知特点相符合，从而帮助学生更好地明晰历史细节，感受历史事件的发生和发展。如在教学“新文化运动”时，笔者就选取了多种学科资源（见表1）。

（二）课程体系多层融合，助推学生全面且个性发展

课程体系是学科育人的主要平台。陶行知认为，课程的设置必须同时代相结合，适应社会的发展，立足学生的心理特征，以培养学生能力为核心。对于课程的来源，陶行知也有独特见解，他认为：“我们的实际生活，就是我们全部的课程。”因此，教师在构建学科课程时既要突出国家课程，又要考虑地方特色、学生生活和社会发展，形成多层融合的课程体系。

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）关于课程设置有明确的说明：“普通高中历史课程由必修、选择性必修、选修三类课程构成，采用通史与专题史相结合的方式。”教师在保证国家课程有效实施的前提下，一要结合校情和学情，将国家课程校本化实施；二要充分挖掘地方课程资源，构建贴近学生实际生活、符合学生认知规律的校本课程。基于以上认识，笔者所在学校构建了多层融合的高中历史课程体系（见图1）。

（三）课程实施以人为本，促进核心素养落地

课程实施是育人的主渠道。陶行知提出的“教学做合一”思想具有生活性、主体性、实践性和发展性的特点，与现代新课程的诸多理念不谋而合。用“教学做合一”思想引领历史教学，可以更好地将明史、求真、立德融入中学历史育人全过程。

基于陶行知教育思想与《课标》要求构建的“三元融合”中学历史课程实施模型（见图2）包括三真环节和五真要求。三真环节指的是课程实施的准备、教学和评价三个阶段，即学情求真、活动探真、多维评真。五真要求指的是在课程实施过程中提出的具体要求，即设置真情境、提出真问题、活动真探究、多维真评价、培育真能力。通过将“教学做合一”思想有机贯穿于课程的每一个环节，促进历史学科核心素养落地生根。

（四）学科评价多维立体，赋能学生成长

学科评价是育人的风向标。陶行知提出，不同的教育内容要合理选用恰当的评价方法。以陶行知发起的全国乡村学校大比赛为例，他提出所有学校均可报名参加，但须先进行自我评价，参赛期间再由县教育局派员进行他评。同时，他还编制了《乡村小学比赛表》，将评价指标分为11个大类，对每个指标都赋予明确的分值，以便于定量分析。其中，过程评价项目占比高达70%。同时，将改善天然环境和改造社会环境也作为评价指标，体现了陶行知对教育社会功能的重视。

高考评价体系的核心功能包括立德树人、服务选才、引导教学三个方面。将陶行知教育思想与《课标》、高考评价体系相结合，实施多维立体的中学历史评价，以评促教，以评促学，能助推历史学科铸魂立德，赋能学生成长。多维立体的中学历史评价主要包括两个维度：一是评价对象，包括中学历史学科不同的课程、课程实施的过程、学生学习的结果等；二是评价主体，包括教师、学生、专家、校主管领导、教育主管部门等。

三、新时代育人路径的理性反思

随着课程改革的推进，我国中学历史教育取得了长足进步，但理想与教育现状之间仍存在一定的差距，须对历史学科育人路径进行辩证审视。研究、继承并发扬陶行知教育思想，对当前教育的改革与发展有着深刻的借鉴意义。同时，在教育实践过程中也会引发理性反思。

（一）育人目标的优化——由片面走向全面

陶行知教育思想与新时代素质教育都以提高国民整体素质为目的，要求促进学生全面、自主、个性、终身发展，着眼于培育学生的社会责任感、创新能力和实践能力。因此，在学科教学中如何优化育人目标是值得思考的问题。明史、求真、立德正是从知识、能力、价值观三个维度确定的历史学科育人目标，以落实立德树人根本任务。历史学科教学在传授知识的同时还肩负着育人的功能。学科教学中优化育人目标，由片面走向全面，虽有了顶层的要求和设计，但在基层实践层面尚存在诸多不足。

（二）育人路径的调整——由分裂走向整合

陶行知在办学实践中把课堂、社会、农村等都作为育人的场所，创造性地提出生活教育、科学教育、“小先生制”等诸多育人路径。这些路径的目标是一致的，都是为了培养“完整的人”。新时代把立德树人作为教育的根本任务。在历史学科育人过程中，教师需要改变科目割裂，学习与生活脱节，教、学、评分裂等现象。只有将学科资源、课程体系、课程实施、学科评价等方面有机结合起来，才能做到教、学、做合一，明史、求真、立德合一，教、学、评一体化。但是，由于育人维度的差异、学科特点的不同以及相关研究的缺乏，育人路径由分裂走向整合，不仅需要理论引领，还需要进行落细、落小、落实研究。

（三）教育评价的变更——由单一走向多元

陶行知并不反对考试和评价，他认为考试如果方法得当，确实能帮助大多数学生进步，但是他反对单一的考试评价，主张把学生的生活力作为教育评价的根本标准，开展科学多元的教育评价。在历史学科育人过程中，教师首先要明确评价是育人的重要环节，其次要努力构建科学多元的校本化评价体系。但在现行的教育体制下，中学历史教育评价还存在评价内容不全面、评价方法和主体单一等问题，这些问题与中考和高考的要求、传统的教育理念、当前的社会文化等都有着密不可分的关系。教育评价的理论较为深奥专业，教育评价的实践需要多方支持。

总之，中学历史学科教学不仅要叙述和阐释人类历史进程及其规律，还要发挥教育功能。将陶行知教育思想与新时代教育理论相结合，把明史、求真、立德“三元融合”，多维度探索中学历史学科育人路径，不仅是学习陶行知教育思想的必然要求，而且是深化新时代教育评价改革的应有之义。

（责任编辑" " 袁" " 妮）