习作教学，从“读懂”开始

小学的习作教学常常让师生产生畏难情绪，教师觉得不好教，学生觉得不好写。那么，怎样提高习作教学的效率，让习作教学不再是难题呢？这得从“读懂”开始——读懂教材、读懂学生、读懂课堂。笔者以三年级下册第六单元习作“身边那些有特点的人”为例谈谈自己的教学策略。

一、读懂教材

只有读懂教材，才能吃透编者意图，准确把握教学目标，最直接、最有效地运用好教材，实现习作教学效益的最大化。怎么读懂教材呢？

1.读懂“这一个”

读懂“这一个”也就是读懂这一次习作的教材内容。以三年级下册第六单元习作“身边那些有特点的人”为例，从“身边那些有特点的人”我们能读出习作的主题和目标，从给出的“小书虫、乐天派、智多星”等词语及问题“上面的词语让你想到了谁？为什么会想到他？”可以读出本次习作要关注人物特点。两段泡泡语——“看见‘热心肠’，我想起了同桌，我给你们讲一件事情……”“‘昆虫迷’？这不是在说我表哥吗？他在家里养了各种各样的昆虫……”，重在给学生搭建语言表达的支架，提示写出人物特点的方法。从“你还想到了哪些这样的词语？这些词语可以用来形容哪些人？”这两个问题，能读出习作要拓展思路，勾连语言经验和生活经验。由“交流”读出习作要以说为先导，由“选一个人”读出要注重选材，“写一写”则直接点明习作目标，最后两段则从指导拟题、分享和评价的角度分别提出了要求。

通过这样细致解读与思考，我们就会对“这一个”习作教学的内容和目标有准确的把握与定位，还能从中学习教学活动设计的方法。对每一次习作教学的内容，我们都可以这样去读教材。

2.读懂“这一类”

“身边那些有特点的人”是写人的习作，我们关注教材中“写人”这类习作就会发现，三年级到六年级教材共安排了7次，其他6次分别为三年级上册第一单元“猜猜他是谁”、四年级上册第二单元“小小‘动物园’”、四年级下册第七单元“我的‘自画像’”、五年级上册第二单元“‘漫画’老师”、五年级下册第五单元“形形色色的人”、六年级上册第八单元“有你，真好”。看看这7次习作的内容和目标要求，我们不难发现其特点：

（1）贴近生活，指向特点。这7次习作要求描写的对象各不相同，但都是学生在日常生活中就会接触到的、熟悉的人。同时，无论写什么人，这7次习作都指向了要写出“特点”：“猜猜他是谁”要求写出同学“一两点特别的地方”；“身边那些有特点的人”要求写一个身边的人，尝试写出他的特点；“小小‘动物园’”要求抓住家人与动物的相似之处，用拟物手法写出家人的特点；“我的‘自画像’”要求从多个方面写出人物的特点；“‘漫画’老师”要求结合具体事例写出人物的特点；“形形色色的人”要求初步运用描写人物的基本方法，具体地表现一个人的特点；“有你，真好”要求通过事情写一个人，表达出自己的情感。可以说，每一次习作，都要在写出人物特点上下功夫。

（2）编排均衡，要求渐高。这7次写人习作，均衡地分布在各个年级各个学期，目标表述渐次不同：“尝试写出—写出—从不同方面写出—具体地写出”“写清楚—写具体—写出情感”。要求逐渐提高：从最初的用几句话或一段话简单描述到后来分别用一段话写家庭成员，再到用一篇文章来完整地展示一个人的特点，篇幅不断拉长；从最初的多角度泛泛写一个人的特点到后来深入挖掘、用一两件事深刻表现一个人的特点，思考不断深入；从运用描写人物的基本方法表现人物的内心、特点到用多种方式既表现出人物的特点又表达出自己的感情，方法不断丰富。

我们在研读教材的时候，得把“这一类”前后贯通了看，明晰每次习作的内容和目标，分析层次目标的不同之处，以准确把握各次写人习作的目标。对教材中关于想象、写景、写事、写人、介绍性说明、实用文体等多个习作题材序列的要求，我们都要这样去梳理、分析，以真正“读懂”。

3.读懂“这一套”

我们要读懂现行使用的统编本教材。这套教材在习作的编排上有着鲜明的特点。

（1）习作能力有序列。比如，前面讲到的写人这一类习作，从三年级上册到六年级下册，体现了逐级提升的序列。再比如“观察”序列，三年级上册第五单元安排了“体会作者是怎样留心观察周围事物的”，并让学生通过“仔细观察，把观察所得写下来”。其他多次习作都以“观察”为训练重点，之后的教材也多有涉及。从静态的观察到动态的观察，从短期的观察到长期、连续的观察，从单方面的观察到全方位的观察，要求逐渐提高。全套教材期望通过反复的训练，帮助学生打好观察的底子。

教材中有关想象、写景、写事、写人、介绍性说明、实用文体等多个能力培养序列亦是如此，力图通过小学几年的习作训练，帮助学生学会不同类型习作的基本方法。

教材中的习作单元，完全从培养习作能力出发，引导学生在精读课文的学习中体会作者是如何写文章的，从“初试身手”到单元习作进行系列训练，帮助学生更好地掌握观察、思考、描述和抒发自己的内心世界的方法，保证学生在观察、想象、写人记事、围绕中心、表达真情实感等重要习作能力上获得提升。

（2）习作指导较具体。整套教材通过习作提示对学生进行了比较具体的习作指导。仍以三年级下册“身边那些有特点的人”习作为例，在这次习作提示中，教材“气球”中的词语提示学生选择具有什么特点的人，问题“为什么会想到他”及泡泡语中的示例提示学生写什么、怎么写。学生只要根据提示打开思路，完成习作，就可以达到学习目标。

（3）习作编排立体化。一是每学期八次单元的习作，建立起习作学习的框架。二是在每册教材的课后习题、语文园地中设计多处小练笔，构建起习作学习的双翼。或模仿课文语段练笔，或根据表达思路练笔，或进行应用文练习，很好地增加了学生的习作量，有利于促进习作教学达标。三是多元安排习作单项练习，包括标点符号的用法、习作修改、语言积累等多个方面，是教材习作训练的有机组成部分。这样，教科书中单元习作（含习作单元）、小练笔、单项练习相互配合，形成“一主两翼多元”的训练体系和提升学生习作能力的网络，体现了习作编排的立体化。

（4）习作题材接生活。教材的习作题目和题材基本来自大多数学生的生活经验，如三年级的单元习作，“猜猜他是谁”“我们眼中的缤纷世界”“我有一个想法”“身边那些有特点的人”等，都是基于学生生活经验出的题目。有一部分题目，让学生先做再写，比如“我的植物朋友”“我做了一项小实验”，这样安排，便于学生调动已有的生活经验进行习作。

读懂了这一套教材，我们在习作教学中按照教材的编排，认真落实每一次习作教学目标，不随意、不敷衍，相信学生的习作能力定会逐步得到提高。

二、读懂学生

从习作教学的角度出发，读懂学生主要是要读懂学生的习作心理、语言能力、思维特征和生活经验。

1.读懂学生的习作心理

学生习作，有一个普遍心理——想写好，但害怕写不好，对习作有畏难情绪。这其实很大程度上与我们老师有关。学生一、二年级写句子时，学生想写啥就写啥，想怎么写就怎么写，老师一读也觉得写得真好，自然不吝啬表扬，学生就感到写句子很有意思。可到三年级开始习作了，教师对学生的习作要求就高起来了，要写得语言优美、要有意义、要注意结构等等，学生一听就压力倍增，觉得写作文太难了，还没写就怕起来，久而久之，自然就畏惧作文了。为此，小学习作教学首要的便是激发和保护学生习作的兴趣。

教师应努力帮助学生将习作变“无趣”为“有味”，变“害怕”为“喜欢”。除了设计饶有趣味的习作教学活动外，还要舍得夸赞和奖励。多给学生印几朵小红花，将学生写得好的语句、段落、篇章在教室里张贴，在班级习作集里发表，在晨读晚诵时让学生读给大家听，学生的成就感强了，自然会越来越喜欢习作了。

2.读懂学生的语言能力

习作，最重要的是训练学生的表达能力。那么，每次习作训练，学生语言能力的基础在哪儿，语言表达的困难在何处，我们教师要心中有数，这样，在习作教学的过程中才能做到有的放矢。

2022年版课标指出，学生要“能根据需要，用书面语言具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法”。然而，尽管“写清楚”一直是教师们教学时重点指导和着力强调的，但学生在习作时仍然难以表达清楚。比如“身边那些有特点的人”，学生在写时，有的语言太过简短，该说的没说，人物特点写得笼统不清；有的字数很多，但文章拖沓、很啰唆，意思表达不清楚。究其原因，一是与教师习作教学时的粗线条指导有关，二是与学生语言积累不足有关。所以我们首先要引导学生多阅读、多积累，让学生自觉地将有新鲜感的语句、语段积累下来，并与自己的生活、学习相融合，努力在习作时能灵活地运用；其次，在习作教学时根据每次习作的内容，为学生搭建语言支架，帮助学生清楚地表达；最后，在教学时要让学生知道怎样写才是写清楚了。

3.读懂学生的思维特征

小学生的思维往往难以聚焦和深入。语言是思维的外壳，这些思维特征，反映到习作上，就是可以写得很宽泛，但不能很好地达到习作的要求。看到习作要求，学生都能马上想到与之相关的内容，但思维逻辑和语言能力的限制又往往导致写得大而化之。

因此，习作教学时，要帮助学生建立思维逻辑，帮助学生理清思路。比如“身边那些有特点的人”，看到题目和要求，学生能够立马想到的就是谁有什么特点，但又细说不上来。那么，在学生读懂要求后，让学生从“人物、主要特点、典型事例或日常行为”这三个方面进行梳理，学生就有了清晰的思维路径，就会自然而然地去想能表现这个人这个特点的事例或日常行为。学生把事例或日常行为写清楚后，人物的特点也就能通过语言文字表现出来了。

4.读懂学生的生活经验

教师要了解学生的生活。只有了解学生的生活，才知道他们有什么样的生活素材可写。如“身边那些有特点的人”，我们要从学生生活中经常接触到的人入手，老师、同学、家长、小伙伴、学校里的清洁工等，帮助学生回忆身边的这些人谁最有特点，有什么特点，是怎么感受到他的这些特点的，紧紧扣住学生的生活经验来引导，学生才会有话可说。

学生的生活经验，还包括学生与人分享的经验。了解学生平时最喜欢和谁交流自己生活的点滴，让学生乐于把自己的习作和这些人进行分享。

三、读懂课堂

1.读懂习作课与阅读课的不同

阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，其目标是使学生具有独立阅读能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。习作教学的目标是使学生能具体明确、文从字顺地表述自己的意见，能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。阅读教学重在培养学生理解、感悟、欣赏、评价的能力，习作教学重在培养学生观察、思考、表达、创造的能力。正如叶圣陶先生说的：阅读和写作是对等的两回事，各有各的目的。因此，习作课与阅读课在教学中各有其独特的方式和路径。

2.读懂习作课堂的思维价值

学生习作的过程，其实就是思维形成的过程。在习作教学中教师要引导学生在写作实践中有意识地思考，让学生知道每次习作“要写什么”“为什么这样写”“怎么写文章更精彩”。当学生有了这样的思维习惯，习作表达自然会更有成效。

3.读懂习作过程的意义

习作课堂，就是学生的习作经历；习作教学，要让每一个学生经历完整的习作过程，从参与活动、读题选材、设计构思、成文修改到分享展示，缺一不可。这些过程（或经历）包含了学生习作的心理活动，建构起学生习作的全部意义：参与活动的愉悦，读题选材的感悟，设计构思的考量，成文修改的快乐，作品展示的成就感等。一个完整的习作过程，会激发学生的习作兴趣，在生活、思维、语言的网状勾连中不断提升学生的习作素养。

习作教学，需要我们教师在读懂教材、读懂学生、读懂课堂上下功夫，从而不断提高学生的习作水平。■

（作者单位：湖北武汉东湖新技术开发区教育发展研究院）

责任编辑宋园弟