CLIL教学理念对大学英语拓展课程建构的启示

赵娟

摘  要：目前，在国内社会对外语人才充满多元需求的背景下，以语言能力提升和知识学习双聚焦的CLIL教学模式逐渐成为大学英语教学改革的发展趋势。CLIL教学模式符合语言学习规律和人才培养需求。探讨CLIL教学理念的内涵和模式，对作为大学英语后续课程的拓展课在教学目标、教学内容、教学方法和教学评价方面的课程体系建构具有一定的启示意义。

关键词：CLIL；大学英语；教学研究；拓展课程

中图分类号：H319;G640    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2024）17-0181-04

新时代，国家发展需要了解中国国情、具有国际视野、具备专业知识、能够熟练运用外语且兼具跨文化交际能力和思辨能力的创新性人才。人才需求的变化也带动了人才培养模式的转变。在教育培养方面，更需要关注如何培养新时代建设人才，包括新型课堂的构建，教学内容的转换和教学方法的革新。仅以语言为教学目标的传统通识外语教学显然已经不能满足学科发展需求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的颁布和《大学英语教学指南》的提出，为大学英语的课程设置和教学改革提出了指导性意见。提高教学质量被列为国家的教育发展战略主题，在提高教学质量同时，大学英语教学还要满足学生多方面的需要，其中包括专业发展、学业深造、对外交流和未来工作等。在大学英语改革和发展过程中，不仅要构建科学系统、高质量、多层次的课程体系，还需要符合学生语言学习规律，满足社会对人才培养需求和实现人才培养多元化模式。内容和语言融合式学习（Content and Language Integrated Learning）（即CLIL）作为一种实现语言多元化的教育模式逐渐成为大学英语教学改革的发展趋势。［1］

CLIL是指在外语语境内学习非语言类学科知识。作为一种新的教学方法，CLIL打破了传统教学模式，将语言知识和课目知识相交叉的跨学科学习作为关注点，即通过使用一门外语或者第二语言学习一门非语言课程或者进行主题教学，最终实现语言能力和专业技能共同提升的目的。［2］这种“双重聚焦”（dual focus）的教学目标使得学习者在掌握并提高语言应用能力的同时掌握课程所涵盖的专业知识，两者学习目标互相交织，具有同样重要的地位。［3］CLIL理念的起源可追溯到20世纪90年代，欧盟成立后，各国经济往来频繁，英语作为交流工具的重要作用，使得研究者从语言规划和教学法角度提出CLIL理念和计划，在之后研究过程中，各国的研究学者从语言学习的成效性；双语口语的科学素养；CLIL课堂参与者对于这一理念的看法和态度等方面进行了研究，既提出了宏观层面上的指导，也从不同角度论述和实践了CLIL课堂作为语言学习环境与传统课堂的差异性和共同点。［4-9］经过多年的研究实践，作为工具而进行的有目的学习的CLIL模式已经被证实是语言能力提升和人才培养的有效途径。

一、CLIL教学理念的内涵

CLIL理论的提出是以Hymes的“社会语言学”理论和Halliday的“功能语言学”理论为基础，随着对语言形式和语言功能的进一步深入发展，强调学习者的学习过程，进而形成的一种新的教学法，也是国际上在外语教学领域的一次新的变革。［10］此后，发源于加拿大的沉浸式语言教学（Immersion Education）在吸收其他教学模式的基础上，也强调将有意义的内容学习和语言能力提升结合起来。［11］Krashen提出“语言输入理论”，其核心是认为语言学习要遵循自然语言习得规律，即在自然环境中，学习者通过输入大量高于自身水平的可理解性语言而自然习得语言的过程，这一最佳语言输入量可以表述为i+1。［12］CLIL理论为Krashen的假说提供了现实可行的途径，即学习者自身已经拥有的语言知识和专业知识为“i”，作为知识储备，而以语言作为媒介获取的课目知识是“1”的部分，这部分作为可理解性输入内容，也是学习者的驱动力，促使学习者在学习过程中主动地获取语言输入，从而实现语言和课目知识的双目标。

（一）CLIL是认知参与的课目学习

不同于传统的外语教学法，CLIL教学模式强调二者之间相互交织，互为作用，承担共同的课程角色。［1］在语言知识和课目知识相融合的教学环境中，这种互为作用的关系被称为协同效应（synergy）。［13］

CLIL教学框架中的课目内容因课程而不同，且包罗万象，既可以是专业学科，也可以是主题内容，［1］给学习者提供不同于传统课程的获取学习技能和提升认知能力的机会。在此过程中，学习者也不再只是被动接受的受试者。为了更好地理解具有认知难度的新知识，他们需要进行有效的师生互动和生生互动，积极参与学习过程。学习者在对抽象概念和具体概念的思辨过程中建构学科知识和语言知识之间的相关联系。使学习者在连续的知识建架过程中，能够完成超出他们能力之上的任务。

（二）CLIL中语言的交际性和目标性

要使学习者对学习内容产生自己的解释，必须对其语言需求进行分析。［14］在CLIL学习过程中，语言即课堂使用的外语，它扮演着多重角色，既是交际工具，也是学习目标，这其中包括学习的语言（Language of Learning）、帮助学习的语言（Language for Learning）、通过学习掌握的语言（Language through Learning）。［13］学习的语言在CLIL课程模式中既是与课目内容相关的专门用途语言，也包括相关的词汇、句法和时态在内的系统的语法；帮助学习的语言即在课堂以及课下学习课目内容所使用的语言；通过学习掌握的语言即运用知识的输入和输出所掌握的新的语言。CLIL课堂的有效学习建立在语言学习和语言使用中。任何只强调语言功能的某一方面的做法都不可取，借助语言的各个功能来实现内容学习才是CLIL教学的核心。既要重视语言形式，又要重视语言意义，即在活动的各个环节有效地形成形式和功能的统一。［15］

（三）CLIL中的跨文化意识培养

在CLIL学习模式中，学习者在习得目标语和课目知识时应具备文化意识和跨文化意识。文化本身就是语言习得的重要组成部分。语言是文化的载体，文化是语言的源泉，学习者在习得目标语的过程一定是建立在该语言在其文化中的使用之上。［16］在CLIL教学模式下，学习者不仅涉及自身母语的文化，还需要使用目标语处理其文化、行为和意义之间的关系以及与交谈者之间进行的平行互动。［17］学习者通过对不同文化的理解和应用，加强了其跨文化意识和能力。

（四）从4Cs模型看外语教学

Coyle认为在不同的学习阶段和不同的学习体系中CLIL都是一种有效的语言教学方法，他强调语言输入和输出，形式和意义以及语言学习和知识学习。［13］在此基础上提出了CLIL理论的可实施框架，即4Cs模型，包括课目内容（Content），语言交际（Communication），思考认知（Cognition）和文化意识（Culture）四部分。4Cs框架模型强调在沉浸式的语言环境中有目的的语言发展和有意义的内容交流，即有效的CLIL学习基于学习者与教师和课堂的其他参与者的有效互动以及对知识内容和语言技能的进一步认知加工。通过交际互动来提升语言能力，通过知识理解来拓展思维模式，通过认识发展来加深跨文化意识，从而使学习者从语言、知识、思维模式、跨文化交际意识和能力上得到有效提升。［18］

Coyle对于CLIL的4Cs模型在教学中的应用也提出了相关的要求：学习者在学习的过程中不仅获得知识和技能，也构建相关的体系；学习过程是知识技能学习和认知能力发展的双重培养。为了使学习者能够构建并获得课目知识，需要对使用的语言进行分析；认知发展也需要对语言需求进行分析，以促进其发展；语言需要在语境中学习，并通过语言学习构建课目知识和认知发展；学习环境中的互动是学习的基础；文化是4Cs框架的核心，跨文化交际是学习的拓展。［18］详见图1。

二、CLIL教学理念下的大学英语拓展课程建构

根据CLIL教学理念要求，大学英语拓展课程在教学目标、教学内容、教学方法和教学评价等方面需要实现四个转变：

（一）由“语言中心化”转向“学习中心化”

传统的大学英语EFL课堂是围绕着语言技能进行的系统学习，语言学习即课程目标。所有的课堂活动和练习都是围绕着听、说、读、写相关的语言技能操练展开的，并将语言技能学习效果作为唯一的考核标准。“语言中心化”学习模式在外语学习初期具有不可替代性，是学生外语能力培养的基础。随着学生外语能力的不断提升，对于语言学习的要求就不再满足于简单的语言技能操练，而是语言的综合应用能力。在此背景下，大学英语拓展课程的设置改变了这一现状。

CLIL教学模式打破了“语言中心论”，不再是“为了学语言而学语言”［10］，而是将课目学习并列为语言学习同等重要的位置，将以交际为目的的语言使用和以内容创造为导向的语言输出作为语言教学的主要目的；同时，以科目内容学习的知识创新作为课程学习目标。“学习中心化”理念不仅满足了学生语言学习的多维度需求，也为我国复合型人才培养模式提供了指引方向。［19］因此，大学英语拓展课程要遵循以发展语言学习和课目学习为双重目标的学习中心化模式。

（二）由“知识积累”转向“知识创造”

不同于大学英语以教师为主导的EFL课堂，知识学习和积累不再是创造性学习的唯一目标。CLIL教学模式要求课程教学内容更具挑战性，能够有效帮助学习者提高思维水平，并促进其认知发展。因而，CLIL的学习过程是知识构建的过程，而不是简单的知识积累。教师要以学生的具体认知需求为教学基础，以学生的最接近发展区（Zone of Proximal Development）为依据，注重可理解内容的开发，使学生在现有知识和能力的基础上最大限度地理解、内化知识，最后应用学科知识内容。在此过程中，教师帮助学生搭建“脚手架”，指导建架语言知识和课目知识的系统和程序，使其逐步内在化，并能够有效地输出和应用。因此，在大学英语拓展课程上，教师在设计课堂活动和课堂任务时，注重发展学生的认知能力和思辨能力，侧重整合性输出。

（三）由“文化意识”转向“跨文化意识”

语言和文化密不可分。EFL课堂强调在语言背景下学习文化知识，但作为学习工具的语言缺乏交际性。CLIL理念不仅将语言与文化紧密结合，还将认知参与和思维发展与之结合起来，使语言、认知、思维和文化在CLIL语境下产生联系。学习者在学习过程中通过与教师和同伴的平行互动，用语言进行思考和表述，提升了自身的思维能力，自我调节的元认知能力，以及在多种文化背景下的跨文化交际能力。大学英语拓展课程提供给学生交互式语言学习的机会，强调学习过程中的文化参与和跨文化沟通，教师应注重营造课堂的跨文化氛围，并在教学过程中引导学生理解和适应文化差异，侧重学生的跨文化意识和跨文化能力的培养。

（四）由“终结性评价”转向“多维评价”

传统的EFL大学英语课堂评价主体较为单一，通常以终结性考评形式为主，多以期中和期末考试为主要考核依据，而考试内容也较多集中在听、说、读、写、译的语言能力测评上，对于学习者的语言技能进行量化考核和评价，以此检查教学目标的完成情况。而《大学英语教学指南》强调了大学英语课程体系中的各个环节在评价体系中的反映，这一要求与CLIL的4Cs教学原则相一致，即从多维角度对学习者知识水平和语言能力进行评估，对学生的语言学习、课目学习、认知发展、跨文化学习等方面具体情况进行动态的多维矩阵评估，根据评估结果相应调整4Cs学习目标。大学英语拓展课堂的评价也应根据课程内容和具体情况构建多种形式和多种维度的课程评价体系，并允许不同课程具有课程特色的考核标准和评价指标权重，从而进一步完善大学英语拓展课教学质量评价体系。

三、结语

在现阶段大学英语拓展课程体系虽然已经在国内多所高校实行，但尚未发展成熟，课程体系还不够完善。CLIL教学理念和教学模式对于处在不断改革和探索阶段的大学英语拓展课程有着极其重要的指导意义和参考价值，将成为外语教学的发展趋势。在对CLIL教学模式在具体课程的教学实践探究过程中，还需要考虑到诸多因素，包括教学情境、课目内容特点、学生语言能力结构和学习需求、教师教学的专业化，教材使用的适配度等，最终形成具有学校特色和课程特色的教学理念和教学设计，让CLIL教学更具实操性，从而推动CLIL教学模式的本土化发展，为大学英语课程体系进一步发展提供新的契机。

参考文献：

［1］ 黄雪萍，左璜. 课目与语言整合式学习模式的兴起、课程建构与启示［J］. 外国教育研究，2013，40（11）：39-50.

［2］ Baranova T，Mokhorov D，Kobicheva A，et al. Assessment of the application of content and language integrated learning in a multilingual classroom［J］. Education Sciences，2021，11（12）：808.

［3］ Marsh D. CLIL/EMILE：The European dimension： action，trends and foresight potential DG EAC［M］. Brussels： European Commission， 2002.

［4］ Admiraal W，Westhoff G，et al. Evaluation of bilingual secondary education in the Netherlands： Students language proficiency in English［J］. Educational Research and Evaluation，2006，12（01）：75-93.

［5］ Lasagabaster D. English achievement and student motivation in CLIL and EFL settings［J］. Innovation in Language Learning and Teaching，2011，5（01）：3-18.

［6］ Lasagabaster D. Foreign language competence in content and language integrated courses［J］. The Open Applied Linguistics Journal，2008，1（01）：30-41.

［7］ Dalton P C，Nikula T，Smith U. Language use and language learning in CLIL classroom［M］. Amsterdam： John Benjamins Publishing，2010.

［8］ Holliday A D. The struggle to teach English as an international language［M］. Oxford： Oxford University Press， 2005.

［9］ Casal S，Moore P. The Andalusian bilingual sections scheme： Evaluation and consultancy［J］. International CLIL Research Journal，2009，1（02）：36-46.

［10］ 盛云岚.  欧洲CLIL模式：外语教学法的新视角［J］. 山东外语教学，2012，33（05）：65-69.

［11］ 高玉英，刘晓燕. 内容与语言融合型教学在大学英语基础阶段应用效应研究——《大学英语教学指南》指导下的课程内容改革［J］. 西安外国语大学学报，2019，27（02）：61-65.

［12］ Krashen S. The input hypothesis： Issues and Implication［M］. London： Langman，1985.

［13］ Coyle D，Hood P，Marsh D. Content and language integrated learning［M］. Cambridge： Cambridge University Press， 2010.

［14］ Strotmann B，et al. Improving bilingual higher education： training university professors in content and language integrated learning［J］. Higher Learning Research Communications，2014，4（01）：91-97.

［15］ Van L L. Interaction in the language curriculum： awareness， autonomy and authenticity［M］. New York：Langman，1996.

［16］ 袁平华，俞理明. 以内容为依托的大学外语教学模式研究［J］. 外语教学与研究，2008（01）：59-64+81.

［17］ Byram M. Teaching and assessing intercultural communication competence［M］. Cleverdon：Multulingual Matters，1997.

［18］ Coyle D. Content and language integrated learning：towards a connected research agenda for CLIL pedagogies［J］. The International Journal of Bilingual Education and Bilingualism，2007，10（05）：543-562.

［19］ 李灵丽，黄甫全. 复合型外语人才培养的课程设计整体模式：课语整合式学习视角［J］. 外语界，2022（01）：22-29.

（荐稿人：贺新全，西北农林科技大学副教授）

（责任编辑：黄文波）